birmaga.ru
добавить свой файл

1 2 3 4



Вместо послесловия


ОБРАЗОВАНИЕ: ЦЕЛЬ И СОДЕРЖАНИЕ

Исторический аспект: Восток и Запад

Прежде всего, следует отметить, что понятия «Восток» и «За­пад» используются в данной работе вовсе не в качестве геогра­фи­ческих терминов. Несмотря на то, что изначально они применялись именно в связи с географическим положением стран, впоследствии дан­ные понятия приобрели символические значения.

В первую очередь, Восток понимается как символ традициона­лизма, а Запад – как символ модернизма. С этой точки зрения осо­бен­­ности образования на Востоке и Западе характеризуются в боль­шей степени временными показателями, нежели пространствен­ными.

Во-вторых, в процессе классификации систем образования пон­ятия «Восток» и «Запад» используются в культурно-нравственном смысле, а также в качестве показателя различий между типами циви­лизаций и соответствующими им обра­зами мышления.

Третий, и самый главный фактор, особо отличающий Восток и Запад, – это формирование отношений в личностном (индивидуаль­ном) и общественном (социальном) масштабе. Так в восточном по­ни­мании идеалом, целью является совершенствование личнос­ти, а в западном – совершенствование общества.

Между Восточной и Западной моделями образования наблю­дается существенная разница. Восточная модель имеет основной целью совершенствование отдельного человека, достижение его ду­ховного обогащения. В связи с этим процесс обучения и отно­ше­ния между мастером и учеником в большей степени реали­зуются на индивидуальном уровне, предпочтение отдается дидак­ти­ке. За­пад­­ная модель образования рассматривает личность как про­дукт общест­венной среды, и в результате, главной целью становится совер­шен­ствование самой социальной среды и общества, основное внимание направляется на социально-экономические реформы, обра­зование принимается в качестве составного компонента общест­ва.

Необходимо отметить, что говоря об особенностях образования на Востоке и Западе, можно рассуждать только в историческом ас­пекте, а также на уровне их сущностного содержания, так как в совре­менном мире невозможно обнаружить чисто Восточную, либо чисто Западную модель образования. С уверенностью можно зая­вить, что в нашу эпоху традиционная восточная модель образования в чистом виде уже не существует. В настоящее время даже в странах, считающихся классическими восточными государствами, система образования под­вержена сильнейшему западному влиянию, иными словами «модернизирована». Наряду с вышесказанным невозможно также гово­рить и о чисто западной модели образования, так как изначально она формировалась на основе синтеза с восточной методикой образования.


Следует принять во внимание тот факт, что в европейских странах, исключая античную эпоху, основы традиционной системы образования были заложены церковью. В связи с этим, вполне рационально утверждение о том, что о Западной системе образо­ва­ния, в современном смысле слова, можно говорить лишь в отно­ше­нии Нового времени, т.е. с момента формирования капиталисти­чес­кого общества. Необходимо упомянуть, что многие явления, связан­ные с религией и появившиеся под ее влиянием, по своей сути являются восточными. В отличие от религиозного образования, в основе которого лежит, например, обучение Библии или Корана, свет­ское образование сформировалось в эпоху Нового времени.

Системы образования, отличаются не только особенностями своих социальных структур и связей с обществом, но и основными преследуемыми целями обучения. Все зависит от того, чему учить людей, и в особенности, какой именно образ мышления у них формировать. Именно здесь и проявляется одно из различий между восточным и западным образованием – мировоззрение, лежащее в основе обучения.

Не хотелось бы отождествлять соотношение религиозных и светских школ соответственно с Восточной и Западной системами образования. Однако необходимо признать некоторое сходство.

Человек начинает осознавать мир с прояснения отношений меж­ду собой и всем остальным миром, c размышлений о смысле жизни и о месте человека в космосе, с изучения взаимосвязи меж­ду микрокосмом и макрокосмом, одним словом, с религиозного или философского взгляда на мир. Именно поэтому, с древнейших вре­мен зачатки всех научных знаний входили в состав мифологического мировоззрения как единое целое, а в дальнейшем – в состав рели­гиозных и философских концепций. В более поздние истори­ческие эпохи когнитивные знания, объединившись с практическими, посте­пенно освобождаясь от религиозного и философского контекста, офор­мились в самостоятельные научные отрасли.

Исторические стадии, пройденные человеческим сознанием, про­­цессы, имевшие место в научном прогрессе, также оказали вли­яние на историю развития системы образования. Таким образом, воз­никновение светского образования стало возможным лишь после то­го, как естественные науки приобрели характер самостоятельных от­раслей знания. Однако и после отделения науки от философии в ряде стран еще долгое время сохранялась традиционная система об­ра­зо­вания. Особенно в религиозных школах естественно-научные знания либо не преподавались, либо преподносились в религиозном кон­текс­те, в связи с чем также не уделялось должное внимание форми­рованию экс­периментальной базы, различных лабораторий, и в це­лом, творческим исследованиям.


Необходимо учесть, что взаимоотношение науки с рели­гиоз­ными и философскими системами – это не просто исторический про­цесс. Традиции образования, сформировавшиеся в различные исто­ри­чес­кие эпохи, частично утрачены, однако частично сохранены в современной структуре образования. В результате, в некоторых стра­нах в определенных учебных заведениях естественно-научные зна­ния преподносятся не в контексте научного мировоззрения и не в соот­ветствии с логикой, присущей самой науке, а опять-таки в кон­тексте религиозного сознания, философской концепции, либо под вли­янием той или иной идеологии.

Системы образования зависят от характера взаимоотношений меж­ду наукой и практикой, наукой и философией, наукой и рели­гией. С этой точки зрения развитие образования тесно связано с пу­тем развития науки.

Исследование истории науки показывает, что формирование ее как системы, служащей практическим целям, в основном относится к XVII-XVIII вв. Формировавшееся в то время капиталистическое общество дало толчок использованию науки в целях прогресса про­мышленности. В развитии науки становятся заинтересованными не только ученые, но и владельцы производственных предприятий, а так­же государство, защищавшее интересы последних. Образование также стало служить новым целям.

Общество развивает науку именно в силу своей потребности в возможностях ее практического применения, в связи с этой целью на­чинают свою деятельность различные институты. Постепенно нау­ка все в большей степени трансформируется из явления инди­видуального в общесоциальное.

Отставание науки в Средние века, ее не­спо­собность преодолеть рамки схоластики были обусловлены ее слабой связью с практикой, что в свою очередь объясняется общей духовной атмосферой и гос­под­ствовавшими нравственными норма­ми. В соответствии с нрав­ственными критериями той эпохи выходцы из аристократической среды считали недостойным себя заниматься решением практичес­ких проблем. В то время зачастую изобретения и открытия делались «необразованными и не попавшими под вли­яни­е схоластики просты­ми работниками, мастерами» (В.И.Вер­над­ский. Избранные труды по истории науки. М., 1981, с. 84-85). Представители аристокра­тии с пренебрежением и над­менностью относились к рабочему люду, соответственно, недо­оценивали новшества, являвшиеся результатом целесообразной тру­довой деятельности. Основными причинами нрав­ственного и со­ци­аль­­ного разложения аристократии были пре­небрежение потен­циалом человеческого разума, стремление достичь непосредст­венного пика нрав­ственной совершенности (причем, мораль не прос­то предпочи­талась разуму, но даже противопос­тавлялась ему), а так­же отрыв от трудовой деятельности, создание абстрактных этикетов и их аб­сол­ютизация.


Не воспринимавшаяся аристократией практическая наука иде­аль­­но подходила материальным потребностям и нравственным осо­бенностям буржуазии. Именно это и было одной из основных при­чин интенсивного развития науки, формирования ее как единой со­циаль­ной системы в капиталистическом обществе.

Несмотря на то, что эпоха Нового времени, начавшаяся пе­ри­о­дом Ренессанса, на первых порах выглядела как реставрация антич­ной культуры, вскоре явилась прологом в эпоху буржуазной циви­лизации. Из альтернативного противостояния нравственных этало­нов, с одной стороны, и практических знаний и разума – с другой, ка­пи­талистическое общество избрало второй путь, проигно­рировав неприкосновенные моральные нормы и выйдя таким обра­зом на просторы, открываемые рациональным мышлением, эмпи­рической нау­кой, знаниями. Противоречия между нравствен­ными и научно-эмпирическими критериями, между чувственностью и рацио­наль­ностью стали усиливаться, господство традиций и обы­чаев сме­ни­лось господством денег, экономических факторов. Дальновидные люди усмотрели в этом противоречии начало упадка Европы. Трагедия Дон Кихота, как результат отношения к рациональному мышлению, научно-практической деятельности, сменилась траге­ди­ей буржуа, которая исходила из пренебрежения нравственной чисто­той. Мощ­ный прогресс буржуазного общества в сфере производства также стал воз­мо­жен за счет ликвидации морально-нравственных ценнос­тей сред­невековья.

В средние века образ мышления, а также цели и задачи образования в Европе совпадали с восточным мышлением. За­пад­ный феномен на самом деле был продуктом капиталис­ти­чес­кого общества.

Западное мышление и системы образования, сформировав­шиеся в соответствии с ним, берут свои методологические основы из уче­ния Ф.Бэкона. В соответствии с этим учением любое на­уч­ное знание может быть приобретено лишь с помощью опыта и практики. После длительного периода пренебрежения практикой в эпоху античности и средние века, огромное значение, которое ей стали предавать в Новое время, было событием, достойным одоб­ре­ния. Однако, процесс изучения, а также изменения природы и об­щества зачастую оттеснял на второй план усовершенствование нрав­ствен­ного мира человека. В результате, в системе образования также усиливались тенденции утилитаризма и «западничества».


Западной системе образования присуще использование науч­ных теорий, конкретных научных знаний с целью получения прак­ти­ческого результата, преобразования природы и общества в соот­ветствии с интересами и целями человека. Более того, выражаясь конкретно, здесь за научной тео­рией следует научно-прикладное знание и уже затем – трудовой на­вык. А восточное же образование – использует научные знания как способ обоснования философского и религиозного мировоззрения, т.е. непосредственное практическое применение новых научных зна­ний не предполагается. В конечном итоге осознание человеком мира, уяснение взаимосвязей между ним самим и миром в целом, создание более совершенной картины мира превращаются в средство, способ воспитания более совершенного человека. Необходимо отметить, что многие западные мыслители, определяя основные цели системы образования, отдают предпоч­тение стереотипам, определяемым в данной статье как восточные. А.Эйнштейн отмечал, что в жизни только нравственность может быть основным показателем красоты и досто­инства. Основная же функция образования и заключается в возрож­де­нии нравственности, привлечении внимания к ее значимости. С этой точки зрения великие мыслители Запада придерживаются восточному традицио­нализму в образовании. Обе крайности, будь то чрезмерная склон­ность к Восточному или Западному стерео­типу, – одинаково опасны. Все зависит от способности найти опти­маль­ный баланс взаимоот­ношений этих двух направлений.

Западная система образования подготавливает специалистов, по­лучивших определенные профессиональные знания, как активных участников производственного процесса или других социальных яв­лений, а также как их составной элемент. Каждый образованный человек не является замкнутой в себе, совершенной, целостной системой. От­дельно взятый человек также не является микрокосмом. Индивид (лич­ность) не в состоянии достичь целостности лишь в собственном масштабе, или в пределах семьи; это возможно лишь в обществе, в процессе интеграции индивида в общественную систему. Взаимо­отношения человека с природой и обществом подобны взаимо­отношениям части и целого. Иными словами, личность открыта для общества, и наоборот, общество – для личности. Вероятно, это и есть идеал, цель современного западного общества, в соответствии с ко­торым оно стремиться сформировать свою систему образования.


Восточное мировоззрение представляет каждого человека как совер­шен­ное существо, самостоятельный мир, микрокосм. Именно поэ­тому восточная система образования направляет изучение научных знаний на совершенствование личности, формирование ее миро­воз­зрения, развитие индивидуального духовного мира. Таким образом, научные знания входят в замкнутую систему индивидуального пор­ядка, а путь к выходу в общество не указывается. В результате, со­циальные проблемы общества являются проблемами человека, уп­рав­ляющего этим обществом. Глава города, государства управляет об­ществом в соответствии со своими индивидуальными способ­нос­тями, разумом и гармонией внутреннего мира. Управляемые не­при­частны к деятельности управляющего. Подобный образ мышления привел к появлению таких понятий как «восточный деспотизм» и «вос­точная покорность». Однако, вдействительности, более приемлемо было бы говорить не о по­корности и повиновении, а об ответственности за соблюдение миро­вого порядка. Основанием для такого заявления является тот факт, что данный порядок требует предоставления отдельным личностям воз­можности управлять обществом (государством, предприятием) в соответствии уровнем их совершенства, так как существующие в ми­ре, в обществе, в государстве правила не могут формироваться не­зависимо от нравственности и духовности человека.

Западный образ мышления, напротив, предполагает, что об­щест­во формируется независимо от отдельных личностей, на основе оп­ределенных законов, влияющих на самих людей, и ставит перво­начальной целью изучение общества, свободное вхождение в эту хо­рошо изученную систему, целесообразное преобразование тех эле­ментов природы и общества, которые не отвечают требованиям че­ловека.

При проведении реформ в системе образования Азербайджана, как вероятно и в других странах СНГ, делается упор на достижения Запада именно в этой сфере. Некоторые формальные реформы уже реа­лизованы. Например, переход к двухступенчатой системе выс­шего образования (бакалавр, магистр), замена аспирантуры магис­тратурой (к сожалению, и это формальное изменение встретило боль­­шое противодействие, в результате чего в ряде стран СНГ ас­пи­рантура существует наряду с магистратурой), открытие коллед­жей, лицеев – все это может быть отмечено как прогрессивные шаги. Но формальными преобразованиями невозможно изменить глубоко уко­ренившуюся и обладающую рядом особенностей советскую систему образования. За внешней имитацией немецкой сис­­темы образования, она имела ряд особенностей, которые заклю­чались в нескольких моментах.


Советское образование считалось светским в силу отрицания ре­лигии, оно зиждилось на обучении учащихся основам всех науч­ных знаний и принудительном внедрении информации. Однако, изъяны, не­дос­татки общества проявлялись также в системе образования.

Один из выдающихся представителей советской науки, лауреат Нобелевской премии П.Л.Капица отмечал, что в СССР была и фун­даментальные науки, и промышленность, между которыми, тем не ме­нее, не было связей, а если и были, то очень незначительные. Этот недостаток, в свою очередь, оказывал влияние на систему образо­вания. Средние школы, казалось, готовили кадры, необходимые для развития фундаментальных наук, ориентированные на научные знания в большей степени, нежели на реальные практические нужды. Высшие учебные заведения также в основном подготав­ливали специалистов по фундаментальным нау­кам. В университетах превалировали соответствующие факультеты – факультеты мате­матики, физики, химии и др. Даже в институтах, специализиро­вав­шихся на выпуске специалистов в прикладных отраслях (врачей, инженеров, юристов и т.д.), отдавалось пред­поч­тение изучению теоретических знаний. Связь между теорией и прак­тикой была слишком слаба.

В СССР промышленность и, особенно, непроизводственные сферы работали на основе традиционных практических знаний. При­менялись лишь те уровни науки, которые сохранились с XIX сто­летия и предшествовавших десятилетий и давно перешедших в ранг прак­тического знания. Таким образом молодые специалисты, изу­чав­шие современные для того периода научные знания, теории, прис­­тупая к практической деятельности, вынуждены были отка­зы­ваться от знаний, полученных в ВУЗ-ах, и заново обучаться прак­тическим знаниям, традиционным для того или иного предприятия. Такой «двойной стандарт» препятствовал построению практических отраслей деятельности на научных основах.

Таким образом, в советской системе образования имела место некоторая неопределенность целей обучения, в силу того, что науч­ные знания не находили своего практического применения. Созда­валось впечатление, что обучение было необходимым лишь для получения диплома. Этот факт не соответствовал ни восточной, ни за­падной моделям образования. То есть, советское образование не пред­назначалось ни для совершенствования «второй природы» и са­мого общества, ни для совершенствования самого человека. Целью было воспитание так называемой «всесторонне развитой личности». Взваленное на систему образования обязательство, которое не соот­ветствовало реальному состоянию общества, лишь повредило ей. Идеология заменила собой присущую восточному образованию ре­ли­гиозно-философскую структуру. Не­смотря на официальную лик­ви­дацию коммунистической идеологии, до сих пор в странах СНГ полностью не удается преодолеть ее негативные последствия в мето­дах обучения и сложившем отношении к образованию.


На современном этапе в виду того, что во многих республиках бывшего СССР в основном сохраняются традиции советской систе­мы образования, приобщение к западным стандартам носит фор­маль­ный характер. Первоочередная задача состоит в том, чтобы не ограничиваться формальными реформами, внести ясность в пони­мание целей образования, изменить его содержание в соответствии с реальной общественной ситуацией, новыми возможностями и тре­бованиями.



следующая страница >>