birmaga.ru
добавить свой файл

1 2 3 4


Содержание


Введение


Актуальность исследования. Дошкольная система образования на настоящий момент является одной из самых острых и проблемных тем для молодых родителей.

Несмотря на то, что «Закон об образовании» от 10 июля 1992 года обеспечивает доступность дошкольного образования, в государственный детский сад попадает далеко не каждый ребенок дошкольного возраста. На это есть ряд причин.

Во-первых, в детских садах по-прежнему не хватает мест для обучения всех желающих детей. По данным, представленным вице-президентом Российской Федерации О. Голодец, только 10% регионов России (Татарстан, Вологодская, Кировская, Костромская, Новгородская и Тамбовская области, а также Ненецкий и Чукотский автономные округа) полностью решили проблему с очередями детей при поступлении в детский сад. В остальных регионах эта очередь сохраняется. По данным министра образования Российской Федерации Д. Ливанова, очередь в детские сады на сентябрь 2012 года составила 418 тыс. детей, что на 70 тыс. меньше, чем по состоянию на 1 января 2012 года. При этом в очереди находятся более 400 тыс. детей. [1, с. 11]

Во-вторых, не всех родителей устраивает качество услуг, оказываемых государственными детскими садами. Группы в государственных детских садах переполнены (в каждой группе занимается 20-25 детей и более), коллектив детского сада, напротив, часто испытывает нехватку сотрудников, особенно обслуживающего персонала, что связано с мизерностью оплаты труда данной категории работников. Кроме того, многих родителей не устраивает тот факт, что часть детских садов продолжает использовать старые программы образования и воспитания, не применяет современных технологий развития детей.

В-третьих, родителей дошкольников часто не устраивает отсутствие индивидуального подхода к ребенку в государственных детских садах. Так, многие дошкольники нуждаются в особой диете или повышенном внимании со стороны педагогов. При этом педагогический коллектив государственного детского сада не в состоянии обеспечить особый подход к каждому ребенку.


Альтернативой посещения детского сада для ребенка-дошкольника является няня или гувернантка, но этот выход также имеет свои проблемы.

Во-первых, высококвалифицированная няня будет обходиться молодым родителям в заметную сумму денег. А, во-вторых, многим родителям сложно доверить совершенно незнакомому человеку своего ребенка на весь день.

Одним из способов решения проблемы организации ухода и воспитания за ребенком-дошкольником является частный детский сад. Так, например, в США частные детские сады очень популярны. До 80% американских малышей ходят в частные мини-детсады с численностью до 15-20 детей. [11, с. 169] Маленькие группы частных детских садов позволяют педагогам уделять значительно больше внимания своим воспитанникам, а абсолютно индивидуальный подход обеспечит соблюдение диеты или иных медицинских требований любому ребенку.

Несмотря на то, что практика частных детских садов в России возникла еще до Революции 1917 г., длительный период советской власти прервал развитие этого вида бизнеса. В связи с этим на данный момент наука и практика ощущает острую потребность в изучении условий воспитания детей-дошкольников в частных детских садах. Что и кем в этом плане изучено на сегодняшний день (статьи ВАКовских журналов за последние 5 лет)? Что еще не изучено и почему ЭТО надо изучать?

Сказанное актуализирует следующую тему дипломного исследования: «Психологические особенности развития дошкольников в государственных и частных детских садах».

Объект исследования: психологические особенности развития детей дошкольного возраста.

Предмет исследования: различия в психологических особенностях развития дошкольников в государственных и частных детских садах.

Цель исследования: изучить психологические особенности развития дошкольников в государственных и частных детских садах.

Гипотеза исследования: Дети из частных детских садов по сравнению с детьми из государственных детских садов отличаются более позитивным течением эмоционально-личностного развития, а именно, характеризуются сниженной агрессивностью и тревожностью, высоким социальным статусом и пр. (Представьте логику построения гипотезы. На основании чего вы делаете такое предположение?)


Для реализации поставленной цели работы и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующий комплекс задач:


  1. Провести сравнительный теоранализ исследований в отечественной и зарубежной литературе в контексте заявленной темы

  2. Эмпирически проверить различия психологических особенностей развития дошкольников в государственных и частных детских садах.

Методы исследования:

1. теоретические методы исследования (анализ литературы по проблеме исследования, сравнение, обобщение);

2. эмпирические методы исследования (наблюдение, тестирование, психодиагностические методики);

3. методы математико-статистической обработки данных (критерий Манна-Уитни).

Для эмпирического исследования психологических особенностей детей дошкольного возраста были использованы следующие психодиагностические методики исследования
:

1.
Методика определения уровня тревожности Темпла, Амена, Дорки;

2. Социометрическая методика Морено;

3. Структурализованное наблюдение за проявлением агрессивности в поведении детей;

4. Методика «Рисунок несуществующего животного»;

5. Цветовой тест Люшера (детский вариант).

Выборка исследования: эмпирическое исследование проводилось на базе Государственного бюджетного образовательного учреждения г. Москвы ГБОУ № 863 и на базе Автономной некоммерческой организации г. Москвы Центр развития детей «Мир детства» детский сад №1233 «Теремок».

В исследовании приняли участие 40 детей дошкольного возраста. Первая группа состояла из 20 детей 6 лет, воспитанников старшей группы государственного детского сада №863 (10 мальчиков и 10 девочек). Во второй группе было 20 детей частного детского сада №1233 6 лет.

Практическая значимость работы заключается в возможности использования результатов исследования как родителями детей дошкольного возраста в процессе выбора дошкольного учреждения для образования и воспитания своих детей, так и в целях самообразования педагогов и психологов дошкольного образования. Кроме того, материал работы может быть использован в схожих по тематике научных исследованиях, а также на семинарских занятиях студентов психолого-педагогического профиля обучения.


Структура работы. Данная работа имеет традиционную структуру. Она содержит введение, основную часть, заключение и список литературы. Введение состоит из обоснования актуальности работы, представления объекта и предмета, цели и задач, методов исследования. Основная часть представлена двумя главами. Первая глава носит теоретический характер. Вторая глава посвящена практическому изучению проблемы. Заключение подводит основные итоги изучения проблемы. Список использованной литературы состоит из библиографического описания использованных в работе источников.

Дипломная работа представлена на 73 страницах. Содержит 7 таблиц и 7 рисунков.

Глава 1. Теоретические основы изучения психологических особенностей развития дошкольников в государственных и частных детских садах
1.1. Постановка проблемы (на феноменологической уровне – поведенческие реакции, порождающие проблемы; на социальном уровне; на уровне проблем психологов) и только потом вы говорите о том, кто из ученых обращался к исследованию проблемы и с каким результатом)

1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольного возраста

Дошкольный возраст – важнейший период индивидуального развития ребенка. Все физиологические системы организма претерпевают в этом возрасте изменения, подготавливающие ребенка к качественно новым формам социальной жизни, в которой ведущую роль начинают приобретать произвольные формы деятельности. От того, как организовано обучение ребенка в дошкольном возрасте во многом зависит дальнейшее развитие его познавательной деятельности и личностных качеств. [4, с. 338]

В дошкольном возрасте после 3-х лет снижается интенсивность ростовых процессов, однако в возрасте от 5 до 7 лет происходит увеличение скорости тела в длину в основном благодаря росту конечностей. В физиологии это явление получило название «полуростовой скачок». Изменения в пропорциях и темпах роста затрагивают и кости черепа. Черепная коробка достигает к этому возрасту уже 4/5 своего окончательного размера и затем растет крайне медленно. Сильно начинают изменяться кости, составляющие каркас лица. Увеличиваются челюсти, молочные зубы перестают соответствовать по своим размерам новым пропорциям, поэтому становится неизбежной их замена постоянными. Начало смены зубов, очередность и темп – важнейшие показатели биологического созревания организма (зубной возраст). [14, с. 16]


Дошкольный возраст особенно важен для формирования правильной осанки. В этом возрасте продолжается окостенение многих элементов скелета, что может служить для оценки так называемого «костного возраста» (на основании рентгенографического исследования). Костная ткань все еще богата органическими элементами. Это обусловливает большую эластичность скелета и, как в раннем детстве, у дошкольников и младших школьников легко возникают деформации позвоночника при длительном напряжении, подъеме тяжестей, неправильной позе во время обязательных занятий.

По данным исследований М.М. Безруких развитие движений у детей 3-7 лет связано с созреванием мозга и всех его структур, участвующих в регуляции движений, совершенствованием связей между двигательной зоной и другими зонами коры, изменением структуры и функциональных возможностей скелетных мышц. В период от 3 до 6-7 лет совершенствуется и становится более устойчивой структура локомоций и перемещений рук при игровых и бытовых ситуациях. Однако вплоть до 7 лет биодинамику движений верхних и нижних конечностей у детей отличает наличие лишних колебаний и неравномерность изменений скорости и ускорения. Даже такой наиболее рано формирующийся вид локомоций, как ходьба, по своим биомеханическим показателям и биоэлектрической активности мышц еще несовершенен. Период 4-7 лет является этапом активного освоения и совершенствования новых инструментальных движений, в том числе и действий карандашом и ручкой.

В 3,5-4 года ребенок уже умеет держать карандаш и довольно свободно манипулировать им. К этому возрасту совершенствуются координация движений и зрительно-пространственное восприятие, и это позволяет детям хорошо копировать. Они умеют передавать пропорции фигур, ограничивать протяженность линий и рисовать их относительно параллельными. Рисунки детей этого возраста разнообразны по сюжетам; дети не только рисуют, но пытаются писать буквы, подписывая свои рисунки. В 5 лет хорошо выполняются горизонтальные и вертикальные штрихи. Ребенок уже способен ограничивать длину штриха, линии становятся более ровными, четкими и этому помогает изменение способа держания ручки. Рисунки пятилетних детей показывают их способность выполнять вертикальные, горизонтальные и циклические движения. Они все чаще пытаются писать буквы. В 6 лет дети хорошо копируют простейшие геометрические фигуры, соблюдая их размер, пропорции. Штрихи становятся более четкими и ровными, овалы завершенными. Фактически в этом возрасте детям доступны любые графические движения, любые штрихи и линии. Регулярные занятия детей рисованием совершенствуют движения, тренируют зрительную память и пространственное восприятие, создают основу для успешного обучения письму. «Опыты» письма 6-летних детей, с которыми специально не занимаются, показывают, что дети пишут многие буквы зеркально, не соблюдая размерность и соотношение штрихов, а попытки писать письменными буквами часто закрепляют неправильную конфигурацию, неверную траекторию движений. [14]


Важно отметить, что, начиная с 4 лет, выявляется возможность целенаправленного формирования движений в процессе обучения ребенка, роль слова в процессе двигательного обучения повышается. В 6-7 лет начинается освоение одного из самых сложных двигательных навыков – письма. Трудность формирования этого навыка связана не только со сложностью самого двигательного действия, но и с несформированностью мелких мышц кисти и пальцев, незавершенностью окостенения костей запястья и фаланг пальцев, несовершенством нервно-мышечной регуляции. Поэтому огромное значение имеют условия, при которых происходит формирование навыка. Чтобы оно происходило наиболее эффективно, необходимы следующие условия: осознанный анализ траекторий каждого движения, выделение основных ориентиров движения, включение в общий контекст деятельности с высокой игровой мотивацией. Таким образом, в возрасте от 3 до 7 лет наиболее эффективным является формирование новых двигательных действий при высокой мотивации в условиях игровой деятельности.

Для организма ребенка дошкольного возраста характерны генерализованные физиологические реакции, т.е. в ответ на внешние воздействия организм реагирует активацией различных физиологических систем. Такой способ реагирования весьма неэкономичен, связан с быстрым исчерпанием резервов и поэтому не может обеспечивать нормальное функционирование в течение длительного времени. Иными словами, в организме нет функциональных возможностей для длительного поддерживания устойчивых (стационарных) состояний, возникающих при разной деятельности. Это проявляется в быстром утомлении при физических и умственных нагрузках. Нетренированный ребенок в 6-7 лет способен выдерживать не более 5-7 мин сравнительно небольшую физическую нагрузку, мощность которой не превышает 1,5 Вт на 1 кг массы тела. Еще менее устойчивы дети этого возраста к статическим физическим нагрузкам. Статическая нагрузка (вынужденное 30-минутное сидение) вызывает значительное ухудшение различных показателей работоспособности – увеличение латентного периода зрительно-моторной реакции, уменьшение силы двигательной реакции, и увеличение утомляемости, снижение насыщения крови кислородом, уменьшение сопротивляемости гипоксии. Это, в частности, накладывает большие ограничения на форму учебных занятий: необходимо исключать долгое неподвижно сидение за партой, сохранение одного и то же положения тела. Дневная динамика умственной работоспособности детей 4-6 лет отличается от классической, свойственной учащимся более старшего возраста; как у мальчиков, так и девочек. В большинстве случаев наблюдается отсутствие выраженных периодов врабатывания, устойчивой умственной работоспособности и произвольного внимания. Особенностью умственной работоспособности четырех – и пятилетних детей является снижение количественных, качественных показателей уже после первого двадцатиминутного занятия как при организации занятий в утренние часы, так и во вторую половину дня. Значимые различия между мальчиками и девочками по показателям умственной работоспособности проявляются уже с четырехлетнего возраста; мальчики 4-6 лет имеют более низкую умственную работоспособность, чем сверстницы-девочки, что объясняется ускоренным созреванием девочек в этом возрасте, чем мальчиков. [25, с. 65]


Возрастные особенности регуляции сердечного ритма у детей 5-6 лет, независимо от пола и условий обучения в образовательном учреждении, характеризуются заметным преобладанием симпатоадреналовых нейрогуморальных влияний. Утомление, возникающее у детей 5-6 лет вследствие учебной нагрузки, проявляется у девочек в виде усиления ваготонических влияний, а у мальчиков – выраженных симпатико-тонических влияний, что отражает напряжение механизмов регуляции сердечной деятельности.

По данным Т.М. Параничевой уровень и динамика работоспособности в старшем дошкольном возрасте зависят от морфофункциональной зрелости всех физиологических систем, состояния здоровья, положительной мотивации к деятельности, типа двигательных и учебных действий, индивидуально-типологических особенностей ЦНС, качества и адекватности возрасту педагогических технологий, экосоциальных и климатогеографических факторов. [25, с. 69]

Период развития от 3 до 6-7 лет по традиционной возрастной периодизации охватывает дошкольный возраст, поэтому целесообразно рассматривать психологические особенности детей именно в ключе подобного возрастного деления. Поэтому психолого-педагогическую характеристику необходимо начать именно со специфики возрастной периодизации.

Так, Л.С. Выготский [10] относит к дошкольному периоду возраст от 3 до 6-7 лет и отмечает исключительное значение этого периода в развитии психики ребенка. Дошкольник на основании ранее приобретенных знаний об окружающем мире способен на более осмысленные действия, формирование положительных рефлексов, как первичных, так и вторичных и третичных.

Важнейшее психолого-педагогической характеристикой в возрастной периодизации является понятие ведущей деятельности периода. Для дошкольника такой деятельностью выступает сюжетно-ролевая игра, т.к. именно в процессе отыгрывания различных ролей и взаимодействия со сверстниками в игровых ситуациях, ребенок приобретает необходимый опыт общественного взаимодействия.

Главной потребностью дошкольника становится адаптация в мире взрослых людей, отсюда постоянное стремление к примериванию на себя их функций. Поскольку реальное выполнения функциональных обязанностей взрослых людей на данном возрастном этапе представляется невозможным, складывается противоречие между стремлениями ребенка к статусу взрослого и ограниченными реальными возможностями. Указанное противоречие побуждает дошкольника осваивать новые недоступные ранее сферы деятельности.

Организуемые дошкольником виды деятельности отличаются друг от друга в зависимости от роли взрослого в той или иной смоделированной ситуации. При этом, несмотря на то, что в игровой ситуации социальные функции взрослого опосредованно представлены через роль, подобная постановочная деятельность позволяет ребенку через действенное воплощение добиваться усвоения принятых в обществе взаимоотношений и норм. [7, с. 52]

Кроме игровой, дошкольники активно задействованы и в других видах продуктивной деятельности. С их помощью дошкольники опосредуют окружающую себя действительность в форме представлений о предметах и ситуациях. Например, в бытовой деятельности ребенок имеет возможность действовать с взрослым на равных, выполняя ряд поручений и действий по самообслуживанию. В ситуации трудовой деятельности ребенок способен осваивать основы сотрудничества и взаимопомощи, вступая в значимые взаимоотношения с взрослым по средствам социально значимого результата своего труда.

Внимание дошкольника непроизвольно, задерживается на ярких, привлекательных с точки зрения ребенка, ситуациях и предметах, не произвольно.

Восприятие, несмотря на отдельные элементы произвольности, формируемые в дошкольном возрасте, в целом, так же непроизвольно. Вместе с тем, восприятие детей в дошкольном возрасте развито уже в достаточной мере: они имеют высокую остроту слуха и зрения, способны к ориентировке, знают многие цвета и формы. Но, несмотря на это, высшие формы восприятия, заключающиеся в систематизации воспринимаемого, дошкольникам еще не доступны. [3]


Важнейшей характеристикой познавательного развития выступает память. В дошкольном возрасте она наиболее зависима от специфики деятельности ребенка, т.е. одни и тот же материал запоминается в разных степенях успешности в зависимости от той роли, что выполняет для ребенка.

Как и все остальные познавательные процессы, память трансформируется в своем развитии в зависимости от степени произвольности. Для дошкольного возраста характерно зачаточное формирование произвольного запоминания припоминания. Например, в коллективных играх или в организованных занятиях дошкольник удерживает в памяти правила игры, цель своего участие в мероприятии или последовательность действий, необходимых для выполнения.

В процессе формирования и развития произвольности запоминания и припоминания большую роль играет постоянное подкрепление попыток ребенка достижением непосредственного результата в его практической деятельности. Также важное значение имеет и непосредственное поощрение ребенка со стороны педагога и воспитателя.

Вместе с тем, произвольное запоминание дошкольника носит очень несовершенный характер, что обусловлено не владением дошкольниками даже элементарными мнемическими технологиями.

Подобная проблема преодолима: регулярная работа воспитателя позволит к концу дошкольного возраста закрепить у детей простейшие навыки и приемы улучшения памяти и запоминания. Так, с целью запомнить какой-нибудь материал дошкольник оказывается способен повторить его несколько раз или установить простейшие связи, облегчающие запоминание. Таким образом, организация воспитательной работы оказывает решающее влияние на развитие произвольности мнемических процессов, т.к. ребенок не сам изобретает задания или разрабатывает приемы запоминания, именно педагог оказывается ответственным за ту или иную степень развития произвольности памяти старших дошкольников. Подобная работа начинается с выполнения простейших поручений или организации определенной работы, в которой ребенку поручена та или иная функция, а также указания педагога на те способы и приемы, которыми можно воспользоваться, чтобы лучше справиться с порученным. [22]


Постепенно, с приобретением некоторого опыта, при условии подкрепления результатом труда или поощрением педагога, дошкольник способен начать самостоятельно ставить перед собой задачи по запоминанию или припоминанию необходимого материала.

Описанные шаги очень важны для формирования произвольности памяти, являющейся необходимым условием школьного обучения, т.к. никакая учебная деятельность невозможна при условии отсутствия навыков организации мнемического процесса.

Еще одной важной познавательной функцией является мышление. Развитие мышления детей дошкольного возраста происходит очень интенсивно. Так, наряду с приобретением новых знаний об окружающем мире, ребенок учиться анализу, синтезу, сравнению, обобщению, т.е. простейшим умственным операциям. Успешность развития мышления в дошкольном возрасте напрямую зависит от образовательной и воспитательной среды, в которой находится ребенок.

Воображение дошкольника развито очень хорошо. Данный возрастной период сензитивен для развития воображения и свободного фантазирования.

Характеризуя развитие речи дошкольников можно отметить стремительное увеличение словаря детей (до 3000-4000 слов), овладение новыми грамматическими формами родного языка, изменение строения речи в пользу более сложных форм. Описанная динамика связана, прежде всего, с участием дошкольников в новых видах учебных занятий и коллективных игр, выполнением ими трудовых поручений, общением с окружающими людьми. [26]

Дальнейшее развитие детской речи проходит уже в условиях учебной деятельности.

В дошкольном возрасте у детей впервые возникают этические инстанции, происходит соподчинение мотивов, формируется дифференцированная самооценка и личностное сознание.

Для ребенка в дошкольном возрасте характерными являются выражения любопытства к новым видам деятельности или необычным предметам, потребность во внешних впечатлениях. Поначалу описанные интересы носят поверхностный характер, но постепенно именно они становятся основой для формирования познавательных интересов.


Познавательное развитие дошкольников представляет собой активность, направленную на весь внешний мир. Её основой является ориентировочный рефлекс и познавательная потребность. Познавательная активность выступает способом удовлетворения (реализации) познавательной потребности в виде поисковой ориентировочно-исследовательской деятельности, параметры которой и являются показателями познавательной активности.

Можно выделить следующие показатели познавательной активности детей 3 – 7 лет:

1) проявление особой заинтересованности предметом или явлением;

2) эмоциональное отношение к познавательной деятельности;

3) наличие инициативных поисковых действий (практических и умственных);

4) отношение ребёнка к результатам своей деятельности в случае успеха или неудачи.

Как отмечают такие ученые как А.Н. Голубева, Н.С. Денисенкова, А.В. Запорожец, Е.А. Коссаковская, А.Н. Леонтьев, в дошкольном возрасте начинает формироваться познавательная деятельность, направляемая и побуждаемая познавательной задачей. [8]

В ряде работ (Д. Годовикова, A.M. Матюшкин, О.П. Князева, Н.М. Поддьяков, М.Е. Богоявленской и др.) исследовалась проблема изучения познавательного развития и познавательной активности у дошкольников. [8]

В основу изучения познавательной активности дошкольников О.Л. Князевой положена идея Н.Н. Поддьякова о выделении внутри единого процесса наглядно-действенного мышления двух взаимосвязанных его видов.

Первый разворачивается под влиянием познавательной потребности самого ребенка, его интереса к новому объекту и выступает как свободное экспериментирование. Второй вид направлен на решение ребенком практической задачи, поставленной взрослым. В этом случае познавательная активность подчинена практической цели. [8]

Познавательная активность изучалась О.Л. Князевой в рамках интеллектуальной деятельности. Анализ результатов исследования показал, что простые задачи не вызывают большого интереса, приводят к быстрому угасанию познавательной активности у детей старших групп, и в то же время оживляют познавательную активность детей младших групп.


Сложные задачи, напротив не способствуют возникновению интереса у младших дошкольников, вызывают быстрое утомление, а у старших дошкольников активизируют познавательную деятельность.

Проведенные исследования Д. Годовиковой позволили выявить три уровня познавательной активности у дошкольников.

Первый уровень. Дети стремятся к игрушкам, отличающимся яркими перцептивными свойствами (большие, красочные, звучные), а также к тем, что знакомы по своему функциональному назначению (телефон, посуда и т.п.); отсутствует интерес к предметам неясного назначения. Регуляция поиска внешняя; предметы господствуют над активностью. Уровень интереса к внешним свойствам предмета определяется самим предметом.

Второй уровень. Его суть – содержание познавательной потребности и уровень самоорганизации. Дети стремятся ознакомиться с игрушками и с другими предметами, имеющими определенные функции. Привлекает возможность различного их использования, опробование функциональных свойств, стремление проникнуть в скрытые свойства предмета. Однако регуляция поиска подчинена эмоциям. Уровень интереса к функциональным качествам предмета и регуляция поиска определяется с помощью взрослого.

Третий уровень. Его суть – новое содержание. Интереса и активность вызывают скрытые, внутренние свойства предмета, и в еще большей степени – внутренние понятийные образования. Активность направляется целью – достичь желаемого результата. [26, с. 102-106]

Первый уровень познавательной активности чаще наблюдается у детей 3-4 лет, возможен еще и в возрасте 4-5 лет. Очень быстро интерес к ситуации полностью исчезает. Игрушки лишенные известного назначения, остаются вне поля его внимания. Второй уровень познавательной активности характерен для детей 4-5 лет.

Третий уровень достигают многие дети старшего дошкольного возраста. В исследованиях Шумаковой Н.Б. была показана связь вопроса с познавательной активностью. Автор делает вывод, что наряду со скачкообразным развитием поисково-исследовательской активности в форме вопросов между 6-7 и 8-9 годами происходит и резкое возрастание индивидуальных различий по уровню её развития между детьми одной и той же возрастной группы. Это позволяет рассматривать возрастной этап между 6-7 и 8-9 годами как сензитивный период развития познавательной активности в форме вопросов (её уровня, широты и разносторонности), для овладения произвольной постановкой вопроса, направленного на расчленение проблемной ситуации. [26, с. 106-109]

Краткие выводы по параграфу в соответствии с названием (здесь и далее) Затем эти выводы вы обобщите в выводы по 1 главе


следующая страница >>