birmaga.ru
добавить свой файл

1
Форма 5



Личностно-ориентированный подход

к обучению иностранному языку

(из опыта работы)

Розова Юлия Константиновна

учитель немецкого языка

МОУ Становской сш

Ржевского района

2008 г.

Содержание


  1. Введение

  2. Сущность личностно-ориентированных педагогических технологий.

2.1. Цель личностно-ориентированных педагогических технологий.

2.2. Основные проблемы организации обучения.

2.3. Урок в системе личностно-ориентированного обучения.

2.4. Оценивание деятельности учащихся.



  1. Организация учебно – воспитательного процесса.

3.1. Дифференцированный подход к отбору учебного материала.

3.2. Постановка целей обучения.

3.3. Критерии отбора учебного материала.

3.4. Личностный подход к обучающимся при организации учебно– воспитательного процесса.

3.5. Способы повышения качества учебно – воспитательного процесса.


  1. Заключение.

В личностно ориентированных педагогических технологиях нашли отражение идеи гуманистической философии, психологии и педагогики.

В центре внимания личностно ориентированных технологий – уникальная целостная личность, которая стремится максимально реализовать свои возможности (самоактуализироваться), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания инновационной школы.

Своеобразие целей личностно ориентированных технологий заключается в том, что они делают ставку на личность, её формирование и развитие не по чьему – то заказу, а в соответствии с природными способностями.

Школьное личностно ориентированное образование представляет собой среду, в которой происходит социализация, становление и развитие личности ребёнка, оно характеризуется гуманистической направленностью, обращённостью к человеку, гуманистическим нормам и идеалам.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребёнка. Личностно ориентированные технологии позволяют создать атмосферу любви, заботы, сотрудничества, они создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Базовая ценность личностно ориентированных технологий – личностный подход, т.е. совокупность взаимосвязанных социальных установок на отношения учителя к ученику, к самому себе и к организации педагогического взаимодействия. Это выражается в учёте и признании права каждого школьника на своеобразие, неповторимость, уникальность личности, в принятии его мнения и позиции; в готовности к безоценочному отношению к нему как к личности; в общении, основанном на равноправии и равноценности личностных позиций педагогов и школьников; в сотрудничестве, сотворчестве, соуправлении всех участников педагогического процесса.

В обучении учёт индивидуальности означает раскрытие возможности максимального развития каждого ученика, создание социокультурной ситуации развития, исходя из признания уникальности и неповторимости психологических особенностей ученика. Но чтобы индивидуально работать с каждым учеником, учитывая его особенности, необходимо по-иному строить весь образовательный процесс.

Технологизация личностно – образовательного процесса предполагает специальное конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию, типов учебного диалога, форм контроля за личностным развитием ученика в ходе овладения знаниями.


В связи с этим можно так сформулировать основные проблемы организации личностно – ориентированного процесса:


  • учебный материал (характер его предъявления) должен обеспечивать выявление содержания субъектного опыта ученика, включая опыт его предшествующего обучения;

  • изложение знаний должно быть направлено не только на расширение их объёма, структурирования, интегрирования, обобщения предметного содержания, но и на преобразование личного опыта каждого ученика;

  • в ходе обучения необходимо постоянное согласование опыта учащихся с научным содержанием задаваемых знаний;

  • активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности должно обеспечивать ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями;

  • учебный материал должен быть организован таким образом, чтобы ученик имел возможность выбора при выполнении заданий, решении задач;

  • необходимо стимулировать учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов проработки учебного материала;

  • необходимо обеспечить контроль и оценку не только результата, но главным образом процесса учения, т. е. тех трансформаций, которые осуществляет ученик, усваивая учебный материал;

  • образовательный процесс должен обеспечивать построение, реализацию, рефлексию, оценку учения как субъектной деятельности.

Урок был и остаётся основным элементом образовательного процесса, но в системе личностно ориентированного обучения существенно меняется его функция, форма организации. В этом случае урок подчиняется не сообщению и проверке знаний (хотя и такие уроки нужны), а выявлению опыта учеников по отношению к излагаемому учителем содержанию. Конечно, работа на уроке с субъектным опытом учащегося требует от учителя специальной подготовки: не просто изложение своего предмета, а анализа того содержания, которым располагают ученики по теме урока. Ученики не просто слушают рассказ учителя, а постоянно сотрудничают с ним в диалоге, высказывают свои мысли, делятся своим опытом, отбирают с помощью учителя то содержание, которое закреплено научным знанием. Учитель постоянно обращается к классу с вопросами: что вы знаете об этом, где эти признаки, свойства могут быть использованы, с какими вы уже встречались. В ходе такой беседы нет правильных (неправильных) ответов, просто есть разные позиции, взгляды, точки зрения, выделив которые, учитель затем начинает «отрабатывать» их с помощью своего предмета, дидактических целей. Он должен не принуждать, а убеждать учеников принять то содержание, которое он предлагает с позиции научного знания. Ученики не просто усваивают готовые образцы, а осознают, как они получены, почему в их основе лежит то или иное содержание, в какой мере оно соответствует не только научному знанию, но и личностно значимым смыслам. Именно такой урок называется личностно-ориентированным. В ходе его учитель не просто ласков и внимателен к детям, а вместе с ними осуществляет равноправную работу по поиску и отбору научного содержания знания, которое подлежит усвоению. При этих условиях усваиваемое знание не «обезличено», а становится личностно значимым.
Центральная идея гуманно – личностного подхода – отрицание авторитарных, императивных методов, принуждающих к учению, как негуманных и не дающих результатов в современной школе. Но может ли вообще школа существовать без принуждения?

Требование – метод воспитания, состоящий в понуждении, предписании, назначении личности определённого поведения, параметров деятельности. Во многих случаях выполнение требований отвечает внутренним установкам и осознанным потребностям личности и происходит в процессе её самоуправления и саморегуляции, без принуждения. В других случаях выполнение требований нуждается в дополнительном стимулировании – специально организованных внешних воздействиях на личность.

Педагогическая необходимость принуждения диктуется тем, что общество накладывает на поведение личности целую систему требований – ограничений, которые не могут быть усвоены без принуждения. Целесообразность принуждения обосновывается психологически. Развитие не может идти без «борьбы противоположностей». Формирование личности идёт в борьбе двух начал - «Я – доброе» и «Я – злое». Существование возможности принуждения, наказания даёт отпор, ставит преграду проявлениям «Я – злого», тем самым оказывает помощь, поддерживает позиции «Я – доброго». Если мы ставим задачу подготовить ребёнка к общественной жизни, труду, то должны предусмотреть, каким – либо образом смоделировать встречу будущего гражданина с разного рода социальными опасностями, закалить его, познакомить с той системой защиты, которая противостоит им в обществе.

В настоящее время школьная практика испытывает большие затруднения в предъявлении учащимся формальных (уставных, официальных, программных) требований, в применении принуждения. Следует признать неприятие школьниками прямых требований и сопротивление применению принуждения. Учащиеся часто не подчиняются требованиям, не страшатся наказания. Принуждение и наказание – чрезвычайно тонкие инструменты в процессе воспитания. Применение принуждения и наказания может затрагивать честь, унижать достоинство, подчёркивать неспособность, обнаруживать незащищённость личности, угнетать волю.

Альтернативой принуждению и наказанию служат методы и формы положительного стимулирования (поощрения): одобрение, похвала, благодарность, доверие, награда. Личностный подход предполагает ввести и включить в действие всю гамму методов и приёмов положительного стимулирования. Отказываясь от прямого принуждения, необходимо опираться на внутренние источники мотивации: потребности познания, самоутверждения, самовыражения, самоопределения, самореализации.

Один из важнейших способов решить проблему внутренних побуждений к учению – опора на познавательные интересы учащихся. В стимулировании и воспитании познавательных интересов основную роль играют три фактора: содержание учебного материала, методы и организация учебного процесса и уровень его эмоциональности.

Критериями интересности содержания учебного материала служат новизна, необычность взгляда на известные вопросы, практическая значимость материала для жизнедеятельности учащихся, связь его с современностью и историей, привлекательность с эстетической точки зрения. Из элементов методики и организации учебно – воспитательного процесса, наибольшим образом влияющих на возникновение познавательного интереса, необходимо отметить разнообразие и оптимальное чередование развивающих методов обучения, применение активных форм организации учебного процесса (деловых игр, диспутов, соревнований), овладение учащимися новыми и обобщёнными способами деятельности (самостоятельными, творческими, коллективными), использование наглядных и технических средств обучения. Главная функция учителя – не передавать знания, а формировать и использовать познавательную мотивацию, создать у учащихся положительное эмоциональное отношение к этим знаниям, которое и обеспечивает их восприятие и усвоение без внешнего принуждения.

Отношение к учёбе у ученика зависит от характера обратной связи (положительной или отрицательной) в процессе удовлетворения потребности личности в самоутверждении. Если ученик получает положительные эмоции от учения (убеждается, что он способен), он увеличивает свои усилия. Личностный подход призывает широко использовать позитивные подкрепления (похвала, поощрение промежуточных действий, акцентирование любых, даже малых достижений), сочетая их с гуманным и оптимистическим подходом к ученикам. На уроках учитель полностью отказывается от замечаний, не реагирует на мелкие ошибки и недостатки учеников, не жалуется на детей родителям. Вместе с тем замечаются все положительные проявления, достижения, изменения в деятельности ученика. Это создаёт личности обстановку успеха, радости и удовлетворения от учебной работы, обеспечивает внимание, интерес, желание учиться. Таким образом, кроме познавательной, возникает внутренняя нравственно – волевая мотивация самоутверждения. Для успеха ребёнка в обучении могут сыграть большую роль дидактические средства и приёмы, обучение умению учиться, использование опор – ориентиров, технических средств.

С позиции личностного подхода каждый ребёнок достоин уважения. Уважение должно идти впереди, предшествовать заслугам и положительным качествам ученика, что и открывает путь к их последующему обретению. В ответ на уважение у ученика возникает доверие, которое обеспечивает наилучшие условия эффективности воспитательных воздействий со стороны учителя. Личность ученика при наличии к нему уважения как бы раскрывается, возвышается, и только тогда ученик воспринимает требования учителя с готовностью и выполняет их без принуждения и даже с удовольствием. Мастерство воспитателя состоит в мудром сочетании строгости и доброты, уважения и требовательности.

Потребность в признании окружающими, особенно в ближайших малых группах – основа воспитательного воздействия коллектива на личность. Оно

проявляется в коррекции поведения личности с помощью специфических средств группового принуждения (общественное мнение, дисциплина, организация). Урок тоже представляет собой коллективную деятельность, коллективное творчество учителя и учеников. В распоряжении учителя имеется серия методик коллективной организации учебно-воспитательного процесса, в которых все ученики вовлекаются в работу, подчиняются требованиям коллектива, не испытывая при этом прямого принуждения. При этом внутренняя нравственно-волевая мотивация представляет стремление личности занять определённое место в группе.

Позиция школьника в познавательной и общественной деятельности в огромной мере определяет её результаты. Главная задача учителя – сформировать активную, деятельную позицию личности в познании. Чтобы ученик принимал цели, поставленные учебным процессом, необходимо сделать его субъектом деятельности, поставить в условия самостоятельности, а значит, предоставить возможность свободного выбора элементов этой деятельности. Осуществляя выбор, учащиеся переходят в позицию самостоятельности, стремятся к самовыражению, и тем самым идут к результату от внутреннего побуждения, а не от внешнего принудительного воздействия. Учитель не перестаёт оставаться источником стимулирующих положительных проявлений и интересов учащихся, поскольку он выступает перед ними носителем глубоких знаний, высокой эрудиции, образцом организации учебных действий. Его позиция – мудрый советчик, старший товарищ – есть позиция сотрудничества, сотворчества, соуправления.

Оценка представляет собой результат контроля над педагогическим процессом, его итогами. Оценка оказывает огромное влияние на деятельность и поведение, на формирование личности учащихся, выполняя различные функции: стимулирующую, диагностическую, ориентирующую, регулирующую, воспитывающую, социальную.

Основываясь на личностном подходе, я ориентируюсь на следующие рекомендации при оценивани работ учащихся:


      • в основе оценки работ учащихся должны лежать понимание детского незнания, щадящий (гуманный) подход, бесконфликтность учебной ситуации, вера в творческие силы детей;

      • формирование положительной Я – концепции личности. Воспитательная функция оценки должна быть направлена на формирование чувства успеха, уверенности в своих силах, защищённости. Оценка и отметка должны превратиться в инструмент положительного стимулирования. Похвала, положительная оценка – своеобразный рычаг, без которого невозможно сформировать положительную - концепцию и перевернуть «мир» неуспеваемости;

      • бесконфликтность учебной ситуации. Детское самолюбие очень ранимо, поэтому педагогический такт необходим при любом виде оценивания учащегося в любой степени оценки. Особенно глубокие психологические травмы и конфликты приносит двойка (даже если она

поставлена с соблюдением всех норм и правил);



      • учитель должен ориентироваться прежде всего на диагностические стандарты, использовать имеющиеся и накапливать собственные материалы, объективно и технологично обеспечивающие контроль. Важно, чтобы оценка воспринималась учащимися как справедливая: необходимо её обосновать, аргументировать. Не следует злоупотреблять сравнением учеников друг с другом (лучше сравнивать ученика с самим собой, выявляя и подчёркивая его индивидуальные достижения);

      • личностный подход предполагает привлечение к оцениванию самих учащихся. На уроках практикуются общественные формы знаний, контроль учениками – консультантами, взаимоконтроль, самоконтроль. Во всех случаях следует стремиться к признанию данной ученику оценки в общественном мнении коллектива;

      • большой воспитательный эффект даёт увеличение информированности об успехах своих товарищей;
      • постоянная возможность исправлять и улучшать оценку. Это обеспечивает незамедлительное устранение ошибок учителя в оценке, даёт учащимся право показать и защитить свои знания, стимулирует их работу;


      • практика показывает, что балльная система далеко ещё не исчерпала свои возможности. Однако в ряде ситуаций, в определённые возрастные периоды, по некоторым вопросам и даже дисциплинам целесообразно отказываться от количественной оценки, вместо неё использовать качественную;

      • изменение критериев оценки результатов учебной деятельности. Критерий достижений детей – оценка изменения, т. е. разница в начальном и конечном уровне данного свойства у ребёнка. При этом оценка не сравнивает детей друг с другом (она предельно индивидуализирована), формирует направленность на позитивное изменение, развитие, понимание смысла своего учения, имеет мониторинговый характер, даёт ребёнку ясное представление о том, насколько он изменился, вырос за день, неделю, месяц, по любому значимому аспекту развития.

Эти рекомендации отражают тенденцию к комплексной, содержательной оценке, дающей личности более широкие возможности для удовлетворения и развития потребностей самосовершенствования, формирования положительной Я – концепции личности учащегося.

Известно, что трудно вызвать интерес к изучению ИЯ у учащихся сельской школы. Они не видят возможности применять практически, вне учебных занятий, приобретённые знания. В этих условиях ИЯ выступает как предмет, который надо изучать лишь потому, что он включён в учебный план. Обучение, построенное на обязанности, как правило, не приносит удовлетворения ни учителю, ни учащимся, а потому роль учителя, организующего учебный процесс, очень велика.

Ориентация на личность ученика связана в педагогической литературе с внутренней и внешней дифференциацией. Любой школьный класс является неоднородным, поскольку обучающиеся в нём школьники различаются по многим параметрам: уровень обученности, потенциальная способность к обучению, способность к овладению языками, способность к общению на иностранном языке в группе, интеллектуальные способности, опыт учения, мотивация к изучению иностранного языка. Школьники также могут различаться стилем учения, особенностями характера, интересами, общим развитием, степенью уверенности в своих возможностях, способностью к самодисциплине, а также культурными особенностями и особенностями родного языка.

Из этого утверждения следуют два вывода:


        • погоня учителя за неким универсальным учебником, который позволит решить все методические задачи, обречена на неуспех. Ни один учебник не позволит удовлетворить все разнообразные потребности и интересы учащихся, соответствовать уровню развития способностей, индивидуальным особенностям каждого из них.

        • уроки, планируемые в строгом соответствии с рекомендациями учебника, но без адаптации материалов к конкретной учебной ситуации, конкретным обучаемым, не обеспечат необходимых условий для успешной реализации целей обучения ИЯ, зафиксированных в программе.

Учебник и содержащиеся в нём материалы являются одним из важнейших компонентов учебного процесса, поскольку выступают в качестве некоего осязаемого воплощения учебной программы. Учебник всегда присутствует на уроке и являет собой модель иноязычного общения в классе, к которому стремятся учитель и учащиеся.

В системе обучения, ориентированной на учащегося, не все учебные материалы срабатывают одинаково эффективно, поскольку невозможно предугадать всё разнообразие учебных ситуаций, которые могут сложиться в том или ином классе. Поэтому одним из необходимых профессиональных умений учителя является умение адаптировать учебник, а также использовать широкий спектр учебных материалов различными способами для удовлетворения потребностей разного уровня обученности и степени мотивированности. Учебные материалы не рассматриваются как обязательные для использования. Учитель, хорошо изучивших личностные особенности и потребности своих учеников, может составить необходимый комплекс упражнений, который позволит включить в учебный процесс всех школьников.

Необходимость учёта различий между обучаемыми во многом определяет те проблемы, которые необходимо решать в ходе учебного процесса. Эти проблемы разноплановы и могут касаться содержания обучения (как подобрать темы и проблемы для обсуждения, речевые ситуации и роли для обучаемых, тексты для чтения и восприятия на слух, которые заинтересовали бы всех учащихся класса); методов и приёмов работы (как подобрать виды


Розова Юлия Константиновна Ржевский район

деятельности, упражнения, которые заинтересовали бы всех школьников и не оказались слишком лёгкими для других); организации управления работой школьников (как оценить уровень продвижения каждого учащегося; как включить в работу всех, а не только подготовленных и уверенных в себе школьников; как поддерживать дисциплину в классе, где часть школьников не испытывает интереса к происходящему).

Решение перечисленных выше, а также других проблем, связанных с организацией личностно-ориентированного обоучения, лежит как в плоскости планирования, так и реализации планов в учебном процессе.

Планы уроков, ориентированные на конкретных учащихся, создаются на основе анализа потребностей школьников. Возможности и потребности конкретных учащихся класса определяют то, как формулируются цели уроков, как отбираются и градуируются содержание, методы и приёмы работы,включая тексты и упражнения, а также приёмы и формы контроля, позволяющие эффективно оценивать успешность и степень продвижения учащихся, как организуется взаимодействие обучаемых на уроке.

Важнейшей проблемой при планировании любого курса обучения или отрезка учебного процесса является постановка целей обучения. У этой проблемы есть несколько аспектов. Один из них сводится к вопросу: в какой мере школьники будут увлечены предлагаемой им работой и настроены на достижение целей. Я стараюсь ставить перед учащимися такие цели, которые возбуждали бы интерес как можно большего числа обучаемых. Тогда учащиеся могут получить более реалистическое представление о том, чего они могут достичь, осознают собственную важную роль в учебном процессе и формирование адекватной самооценки становится более достижимым.

Вторым аспектом проблемы, который тесно связан с первым, является сам способ постановки целей урока. В практике преподавания они чаще всего формулируются в терминах того, что учитель планирует сделать в классе, например:

  • сформировать у учащихся лексические навыки;


  • развивать навыки поискового чтения;

  • сформировать умение делать монологическое высказывание;

  • научить школьников новым грамматическим структурам и пр.

Такие формулировки целей урока содержат описание деятельности учителя, а не учащихся и не ориентируют последних на достижение личностно значимого результата.

Значительно более гибким и уместным с позиции современного компетентностного подхода к обучению ИЯ является обозначение того, как, по прогнозам учителя, учащиеся смогут использовать изучаемые языковые явления к концу планируемого отрезка учебного процесса.

Цели урока должны быть ориентированы на некий реально достижимый, обозримый и привлекательный для школьников результат и формулироваться в терминах деятельности. Учитель прогнозирует, что обучаемый сможет сказать или понять на изучаемом языке п окончании того или иного отрезка учебного

Розова Юлия Константиновна Ржевский район

времени (урока, серии уроков).

Такой подход позволяет преподавателю ставить перед собой реалистичные цели, степень достижения которых легко отслеживать, так как они воплощаются в некий конечный продукт и могут быть оценены.

Приведу примеры, переформулировав перечисленные выше цели. Вторая тема основного курса в пятом классе называется «Кто живёт в городе?» К концу изучения данной темы (5 уроков) вы сможете:



  • использовать изученную лексику, рассказывая о жителях города (села);

  • найти в текстах для чтения факты, которые говорят о том, чем жители города (села) отличаются друг от друга;

  • сделать монологическое высказывание о любимом домашнем животном;

  • участвовать в диалоге на тему: «Какая сегодня погода?»

Как видно из приведённых примеров, сама формулировка цели содержит указание на речевой продукт, ожидаемый от учащегося по окончании серии уроков. Цели урока должны быть не только хорошо осмыслены учителем, но поняты и приняты школьниками. Поэтому, сообщая учащимся щели конкретного урока, я формулирую их ещё более конкретно относительно изучаемой разговорной темы и привлекательно для обучаемых:


  • вы научитесь так рассказывать о домашнем любимце, что станет ясно, почему вы считаете его самым лучшим.

Привычка ставить перед собой на каждый урок конкретные и реально достижимые цели помогает мне правильно отбирать учебные материалы и упражнения, добиваясь разумного баланса в использовании материалов учебника и иных учебных материалов, необходимых для успешного развития требуемых программой компетенций у каждого из школьников. Это также облегчает контроль и оценку степени успешности овладения речевыми навыками и умениями, а также необходимыми стратегиями учения.

Для успешной реализации той или иной цели урока учителю необходимо включить учащихся в выполнение некоторого комплекса упражнений. При этом различные учащиеся нуждаются в различных по качеству и объёму комплексах упражнений, которые должны быть выстроены в соответствии с логикай развития навыков и умений и учётом личностных особенностей школьников. Отбирая и градуируя упражнения, я учитываю факторы двух видов: факторы, связанные с обучаемыми, и факторы, связанные с характером заданий. Факторы, связанные с обучаемыми:



  • в какой мере упражнение создаёт и поддерживает мотивацию учащихся. Одни и те же задания вызывают энтузиазм со стороны одних и полное неприятие других школьников;

  • позволяют ли имеющиеся у учащегося учебные умения выполнить задание. Успешность выполнения некоторых заданий напрямую связана с наличием вполне определённых учебных умений, например, вывести правило на основе данных примеров;

  • какое количество учебных материалов учащийся может усвоить в единицу времени. Известно, что скорость усвоения материала у

учащихся различна. поэтому важно позаботиться о том, чтобы обучаемому была удобна та разбивка материала на части, которую предлагает учебник или учитель;
  • в какой степени учащийся владеет тем или иным речевым умением. Какого уровня владения языком, по оценке учителя, можно ожидать от данного школьника, другими словами, какова «зона его ближайшего развития»;


  • нужны ли обучаемому специфические культурные знания для выполнения задания (например, чтение газетных статей, перевод газетных заголовков при изучении темы «СМИ» в девятом классе требуют знаний в данной области), и можно ли ожидать таких знаний от данного учащегося;

  • насколько глубоки лингвистические знания школьника. Какие лингвистические знания требуются для выполнения данного задания (например, требуется ли владеть сложными грамматическими структурами, специфическими лексическими единицами и т. п. ).

  • в какой мере учащийся должен верить в себя, чтобы справиться с заданием. Некоторые задания требуют высокой степени уверенности в собственной состоятельности (например, взять интервью, доказать свою правоту). Обладает ли обучаемый такой уверенностью.

К факторам, связанным с характером задания, относятся следующие:

  • являются ли задания уместными и личностно значимыми для обучаемого. Анализ потребностей учащихся поможет вскрыть те аспекты, в которых учащимся нужна дополнительная практика;

  • сколько шагов включает в себя данное задание. Какие познавательные усилия потребуются со стороны обучающегося, сколько информации ему необходимо осмыслить, чтобы справиться с заданием. Насколько сложны инструкции (целевые установки);

  • какой объём практических заданий, понимания ситуации или культурного контекста необходим для выполнения задания. Насколько велика подготовительная работа, которая позволит учащимся справиться с заданием. Важно учитывать, что по мере повышения уровня обученности необходимость опираться на контекст уменьшается;
  • какая помощь учителя, других учащихся, книг, иных средств обучения необходима ученику для выполнения этого задания. Если задание носит интерактивный характер, оказывают ли обучаемому помощь собеседники. Например, в разговоре собеседнику иногда приходится подсказывать слова учащемуся, интерпретировать его высказывания, помогая ему сформулировать свою мысль и «продвигая» разговор вперёд;


  • какую степень безошибочности высказывания требует данное задание. Например, сообщение подробных инструкций предполагает большую безошибочность, чем бытовая беседа. Сколько времени потребуется учащемуся для выполнения задания. Грамотное, основанное на программных требованиях ограничение времени выполнения задания –

фактор, создающий условия для функционирования навыков и умений, приближенные к реальным.
Решение проблем, связанных с отличием обучаемых друг от друга, лежит не только в плоскости планирования, но и реализации планов в процессе обучения. Для этого существует целый ряд возможностей.

  • Как известно, программа по иностранным языкам чётко определяет набор разговорных тем для изучения на каждой ступени. Однако в классе с неоднородным составом обучаемых учителю не следует стремиться в рамках того спектра подтем, сюжетов, проблем, текстов, методов и приёмов обучения, которые предлагает учебник. Для возбуждения и поддержания интереса учащихся целесообразно предлагать им такие тексты и задания, так формулировать проблемы для обсуждения, чтобы они были личностно значимы для школьников и помогали им находить ответы на интересующие их вопросы, были посильны для них. Наприиер, при изучении темы «Какое движение в большом городе» в седьмом классе я заменяю довольно сложные упражнения из учебника «Водительское удостоверение» и «Работа машиниста» для учеников, имеющих невысокий уровень языковой подготовки, на текст «На улицах города», который также содержит набор базовой лексики по подтеме, а в теме «На селе тоже есть много интересного» текст «Сельская молодёжь» на «В деревне».

Учителю иногода приходится несколько изменять содержание темы. Какие-то аспекты темы могут оказаться невостребованными, другие, наоборот, потребуют всестороннего изучения. В результате процесс обучения станет процессом поиска ответов на интересующие учащихся вопросы, и это создаст условия для реализации личностного творческого потенциала школьников и повышения их мотивации к изучению ИЯ.


  • Стратегия «обязательное плюс факультативное», широко используемая в последних поколениях учебников, также открывает большие возможности и состоит в следующем. Класс получает некоторое количество учебных заданий, материалов, часть из которых является обязательной и должна быть выполнена всеми обучающимися. Другая часть является факультативной и выполняется учащимися в том объёме и на том уровне трудности, которые они сами для себя определяют. Основная часть заданий должна быть доступна всем школьникам, включая самых слабо подготовленных. Таким образом, каждый из обучаемых выполнит свою работу успешно, однако объём работы и уровень трудности, которого достигают школьники, могут варьироваться от ученика к ученику. В ориентирующем замечании учитель предлагает обучаемым сделать столько, сколько они смогут. Выполняются все обязательные и несколько факультативных заданий по выбору. Этой стратегией я активно пользуюсь. Например, в 9 классе на уроках повторения я предлагаю учащимся задания на карточках, первая из

которых содержит задание на знание лексики по теме, вторая – грамматические упражнения, третья – переводные. Остальные задания при наличии времени они могут выполнять в любом порядке (см. Приложение 1).

Или, например, по результатам изучения темы учащиеся должны написать сообщения, используя материал учебника и свои наблюдения. Факультативными заданиями являются усложнение текста грамматическими конструкциями и заучивание текста (см. Приложение 2).

Таким образом, при составлении тематического плана я опираюсь на требования программы, но при этом сама определяю, какой частью учебного материала необходимо овладеть всем учащимся, и в каком направлении, предполагающем углублённое овладение данным материалом, должны двигаться более подготовленные и мотивированные школьники. Так же дифференцированно и с большим запасом отбираются упражнения.

  • Особое значение придаётся качеству целевой установки (ориентирующего замечания). Это первый важный шаг в совместной деятельности учителя и учащихся. Она создаёт ориентировочную основу деятельности учителя и учащихся. Она создаёт ориентировочную основу деятельности школьников и содержит указания на возможную степень их самостоятельности в выполнении задания. Эффективность целевой установки определяется двумя её важнейшими характеристиками: краткость и ясность. Чётко и ясно сформулированная задача позволяет включить всех обучаемых в процесс обучения ИЯ, обеспечить благоприятные условия для каждого школьника, какими бы ни были его уровень обученности, способы и мотивы.


  • Большое внимание уделяю обеспечению условий для сотрудничества обучающихся. Они включаются в выполнение заданий, которые требуют совместного решения проблем, при этом происходит взаимное обучение школьников, увеличивается «плотность» общения. Когда учащиеся работают в парах, есть возможность, переходя от группы к группе, прослушивать высказывания школьников, оценивая способность каждого участвовать в общении, и, таким образом, лучше узнавать их возможности и способности. Оптимальное использование различных типов взаимодействия учащихся на уроке многократно увеличивает число школьников, активно вовлечённых в каждый момент урока. Это является ярким контрастом той модели, при которой в центре учебного процесса находится сам учитель, работающий преимущественно во фронтальном режиме.

  • Одной из важнейших возможностей включения в речемыслительную деятельность учащихся разного уровня обученности являются задания открытого типа. Это задания, которые не имеют единственно правильного решения или ответа и позволяют учащимся справляться с

ними при любом уровне владения языком, дать ответ того объёма и уровня сложности, который ему посилен. Высказывания школьников будут существенно отличаться объёмом и качеством, однако посильность задания в сочетании с увлекательным речевым стимулом повышают мотивацию каждого к участию в иноязычной речевой деятельности.

Учёт особенности работы в неоднородных классах требует изменения характера упражнений в сторону открытости. Приведу примеры того, как это можно применить практически.


Вопросо – ответное упражнение. После прочтения или прослушивания рассказа учащимся предлагается ответить на серию вопросов с щелью проверки понимания текстов. Вместо того, чтобы отвечать на вопросы в заданной последовательности, школьники имеют возможность ответить на тот вопрос, который они сами выбрали. Это позволяет каждому обучаемому выбрать для себя те вопросы, которые им интересны и посильны. Такой приём работы со списком вопросов позволяет увеличивать число участвующих в работе и скорости выполнения задания. Вариантом такого задания может быть следующее: школьники получают задание составить свою серию вопросов так, чтобы изменилась последовательность повествования. Рассказ потом можно переписать в соответствии с логикой, заданной вопросами.


Подбор соответствий. Учащимся сообщается, что они могут сочетать любые слова (словосочетания, части предложений) из колонки А со словосочетаниями, частями предложений из колонки Б при условии, что они могут обосновать своё решение. Менее подготовленные обучаемые отыщут наиболее очевидные соответствия, в то время как более подготовленные могут предложить менее очевидные идеи и обосновать их. Пример такого упражнения – образование сложных существительных из данных простых, обоснованием является грамотный перевод на русский язык. Побочным благоприятным эффектом такого способа выполнения упражнений такого типа является умение учащихся нестандартно мыслить, ломать стереотипы.

Временные пары. Техника временных пар, предполагающая короткий речевой обмен с большим количеством одноклассников (опрос мнений, анкетирование) открывает ещё одну возможность активизировать одновременно всех учащихся класса.

Вспомни и поделись с другим. Учащимся предъявляется небольшой текст (список слов, предложений) в письменном виде. Спустя некоторое время учитель убирает материал и просит записать то, что им удалось запомнить. Далее школьники объединяются в пары и обсуждают результаты работы, что позволяет им значительно расширить списки, а затем учащиеся обмениваются результатами работы. В данном упражнении сотрудничество позволяет каждому весьма заметно улучшить свои результаты.

«Мозговой штурм». Обучающимся предлагается сказать всё, что они хотят и могут по данной теме, вспомнить как можно больше лексических единиц. Это упражнение позволяет за короткое время припомнить множество слов и обычно вызывает энтузиазм всех без исключения школьников.

Пишем ровно пять минут. Объявляется тема («Настоящий друг», «Мой любимый учебный предмет», «Книга, которую стоит прочитать» и др.) и учащимся даётся пять минут для написания предложений по этой теме. По желания школьников они могут затем прочитать вслух созданный текст или предложить его прочитать учителю.

Языковая догадка. Этот приём играет большую роль. Внезапное «озарение» по поводу того или иного значения слова доставляет учащимся большое удовлетворение и мотивирует дальнейший лингвистический поиск. Упражнения, связанные с языковой догадкой, могут быть столь же увлекательными, как и решение кроссворда. Я стараюсь постоянно побуждать учащихся к языковой догадке при чтении текстов, направляю их внимание на подсказки и опоры в самом тексте. Мы с учениками ищем «следы» ИЯ в нашем языке: какие иностранные слова мы употребляем, слышим, встречаем в книгах.

Таким образом, каждое выполняемое в классе упражнение должно чем-то привлекать учащихся: интересный материал, интересная содержательная сторона упражнения, личностно значимая проблема, увлекательная форма выполнения работы и т. д. А весь предлагаемый комплекс упражнений должен включать широкий набор заданий, что позволит каждому учащемуся выбрать то, что соответствует его интересам и возможностям, позволяет реализовать собственный речевой и жизненный опыт, высказать собственное мнение. Максимальная включенность всех обучаемых в учебную деятельность требует постоянной концентрации внимания.

Одним из путей реализации личностного подхода является применение коллективной учебной деятельности школьников. Признаками КУД являются прежде всего отношение каждого ученика к своему делу как к общему, умение совместно действовать для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически и строго относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиций общей работы, а также проявлять заинтересованность в её результатах. КУД применяется главным образом на заключительных этапах работы над разговорной учебной темой, при обсуждении прочитанного, прослушанного или просто интересного и актуального, когда у школьников уже сформированы компетенции с помощью других форм работы. Благодаря специально организованной работе в группе учащиеся получают возможность многократного включения нового языкового материала в свои высказывания, трансформации и комбинирования его с ранее усвоенным в разнообразных ситуациях общения. В ходе активного сотрудничества с членами группы, при их помощи и поддержке, а также при целенаправленном управлении со стороны учителя увеличиваются скорость и интенсивность приобретения иноязычного речевого опыта, уверенность и безошибочность выполнения речевых действий. В пользу применения КУД в группе говорит и тот факт, что само общение представляет собой процесс взаимодействия, в процессе которого происходит обмен информацией с целью повлиять каким-то образом на собеседников и достигнуть взаимопонимания. С учётом специфики предмета ИЯ и цели

формирования навыков иноязычного общения первый компонент содержание КУД в группе включает не только знание лексико – грамматического материала, особенностей его функционирования по сравнению с родным языком, но и навыки владения им. Второй компонент содержания – это способы приобретения названных умений и навыков, проявляющиеся в приёмах условно - речевых упражнений . Третьим компонентом являются знания и способы, обусловливающие функционирование самой совместной деятельности. Я использую КУД учащихся в группе, чтобы обеспечить полное понимание школьниками лексико – грамматического материала, многократное совместное выполнение действий по его усвоению и постоянное подкрепление и контроль за правильностью осуществления этих действий (см. Приложение 3).

Важная задача учителя в организации обучения – заложить базовый минимум по всем видам речевой деятельности, фундаментом которого является языковой материал. Практически все школьники, изучающие немецкий язык, испытывают значительные трудности при усвоении большого объёма лексического материала. Чтобы облегчить этот процесс, я применяю следующую систему лексических упражнений:


  • отвожу по пять минут на повторение наиболее трудных слов на каждом уроке;

  • новую лексику ввожу в ситуациях, чтобы учащиеся смогли понять значение слова из контекста. Доминирующая цель таких уроков – понимать, узнавать лексику, а продуктивно использовать можно только то, что хорошо усвоено;

  • активно применяю само- и взаимоконтроль;

  • использую лексические игры («Снежный ком», «Найди рифму» и др.), в старших классах использую дефиницию – описание значение слова средствами ИЯ;

  • применяю кластеры (графические систематизаторы);

  • каждый урок во всех классах начинаю с речевой зарядки, чтобы ввести учащихся в языковую среду. Использую для этой цели стихотворения, рифмовки, загадки.

Усвоение школьниками лексического материала неразрывно связано с работой над грамматикой. Начиная с шестого класса ввожу лексический и грамматический материал блоками, таким образом школьники заучивают готовые речевые образцы. Для усвоения грамматического материала использую опоры, схемы, перед выполнением упражнений обязательно даю образец, чтобы предупредить ошибки в речи. Усвоению грамматического материала способствуют также грамматические сказки (см. Приложение 4).

Для развития навыков и умений чтения на средней ступени обучения сначала даю образец чтения и читаю текст сама. Затем учащиеся читают текст про себя, стараясь понять общее содержание прочитанного. После этого для развития скорости чтения школьники читают текст вполголоса, а я отмечаю скорость чтения каждого. Затем читают текст текст вслух, чётко проговаривая каждое слово и соблюдая интонацию. Такой приём работы в системе позволяет

увеличить скорость чтения, а число ошибок при чтении вслух сокращается. После чтения обязательно проверяю понимание содержания текста: на начальном этапе это ответ на вопросы и перевод. На следующем этапе обучения применяю элементы технологии развития критического мышления учащихся: «толстые» и «тонкие» вопросы, инсерт (маркировка текста), пересказ, при необходимости перевод. При пересказе приветствую изложение содержания своими словами, развиваю умение высказывать мысли, используя разные языковые средства. Таким образом, чтение служит основой для развития навыков говорения. Для дальнейшего развития этих навыков использую ролевые игры играют особую роль в развитии умений говорения: они способствуют развития интереса к языку, позволяют учащимся чувствовать себя раскованно, проявить творчество и фантазию при исполнении роли, отборе нужного языкового материала. Работа над диалогами имеет большое значение для развития устной речи. Диалогическая форма речи, как правило, проста по языковому материалу и предполагает наличие реальной ситуации. Приёмами, которые целесообразно использовать при обучении диалогической речи, являются чтение диалога по ролям, составление аналогичного и заучивание диалогов. Последнее из перечисленных выше упражнений имеет большое значение, поскольку ИЯ не является предметом, который можно усвоить исключительно на базе логической памяти. Многие языковые явления должны усваиваться и механически. В старших классах при обучении говорению использую опорные сигналы (Stichwörter). После прочтения текста учащиеся выделяют в нём ключевые слова и словосочетания: это могут быть цифры и даты, имена собственные, наиболее трудные для запоминания слова или словосочетания. При пересказе учащиеся пользуются зрительными опорами, что позволяет им лучше ориентироваться в последовательности событий, в наиболее сложных грамматических конструкциях.

Для совершенствования навыков аудирования стараюсь на каждом уроке создавать ситуации, требующие от учащихся понимания речи на слух: поясняю задания к упражнениям на НЯ, включаю в урок небольшие по содержанию тексты по теме урока и проверяю содержание при помощи вопросов; если текст несложный, предлагаю пересказать его на русском или немецком языке (в зависимости от уровня подготовки детей). В старших классах для проверки понимания даю такие задания: продолжить предложения фразами из текста; составить вопросы по содержанию и предложить одноклассникам ответить на них; составление плана.

Повышению мотивации к изучению предмета служит также внеклассная работа по немецкому языку. Традиционными стали в нашей школе предметные недели с обязательным Брейн-рингом. В мероприятия в рамках недели включаю учащихся всех классов, подбирая задания, соответствующие их уровню владения языком. (см. Приложение 4). В декабре вместе с учителями начальных классов проводим Праздник Алфавита для учеников 2 – 5 классов.

Реализация личностно-ориентированного подхода в классах с неоднородным составом обучаемых означает, что каждый школьник, в любой момент урока, может максимально реализовать свой эмоциональный и интеллектуальный потенциал, выбрав те задания, которые подходят лично ему. Такой подход требует от учителя дополнительных временных и интеллектуальных затрат, поскольку предполагает необходимость внимательно отслеживать продвижение учащихся в овладении компетенциями, адаптировать учебник и создавать собственные комплексы упражнений, и, при необходимости, дополнительные дидактические материалы. Однако результатом таких усилий будут условия, комфортные для всех учащихся, позволяющие школьникам эффективно овладевать иностранным языком.


Литература


  1. Бим И. Л. Методика обучения иностранным языкам и теория школьного учебника. - М.: Русский язык, 2002.

  2. Воронкова Т. В. Работа с аутентичными текстами, содержащими интеркультурный компонент. // ИЯШ. - 2004. - №7

  3. Гальскова Н. Д. , Никитенко З. Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. - М.: Айрис -пресс, 2004.

  4. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.

  5. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы: Учебное пособие. - Санкт-Петербург: Питер, 2003.

  6. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель.// ИЯШ. - 2001. - №1.

  7. Маркова А. К. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. - М.: Просвещение, 2004.

  8. Матвеева Н. В. Активные формы работы в старших классах. // ИЯШ. - 2000. - №5.

  9. Нуждина М. А. К вопросу управления процессом порождения речевого произведения на основе текста. //ИЯШ. - 2002. - №2.

  10. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Учебное пособие. - М.: Просвещение,1991.

  11. Подгорская О. Н., Черничкина Е. К. Предметные недели в школе: немецкий язык. - Волгоград: Учитель, 2003.

Приложение 1
Das Thema «Die heutigen Jugendlichen. Welche Probleme haben sie?»
Übung 1. Übersetzt!

Widersprüchlich, zersplittern, das Abhauen, der Kummer, der Liebeskummer, die Gewalt, der Streit, die Weltanschauung, enttöuscht sein von, vertrauen, das Vertrauen, akzeptieren, den Unterricht schwänzen, die Droge, drogensüchtig, rauchen, rauchsüchtig, Widerstand leisten, sich wehren, der Angreifer, das Vorbild, verlangen, selbstbewusst, zielbewusst, schwänzen.


Übung 2. Schreibt nach dem Muster:

Ilses Mutter machte Krach. Sie wollte nicht mit ihrer Tochter ruhig sprechen. - Ilses Mutter machte Krach, statt mit ihrer Tochter ruhig zu sprechen.


  1. Erwachsene wollen immer Recht haben. Sie wollen sich die Jugendlichen nicht anhören.

  2. Die meisten Jungen und Mädchen gehen in der Freizeit zur Disko. Sie wollen nicht an der politischen Leben teilnehmen.

  3. Volker stahl Geld aus dem Küchenschrank. Er wollte nicht seinen Eltern über seinen Banknachbar erzählen.

  4. Sabine schwänzte oft den Unterricht. Sie konnte nicht ihren Mitschülern Widerstand leisten.


Übung 3. Übersetzt!

  1. Die Jugendlichen in Deutschland sind meistens in Subkulturen zersplittert.

  2. Einige identifizieren sich mit Cliquen, manche sind Einzehlgänger.

  3. Sie wollen beruflich etwas erreichen.

  4. Für einnige Jungen und Mädchen ist ihr Stellenwert in der Gesellschaft sehr wichtig.

  5. Einige wollen nur Spaß vom Leben haben.


Übung 4. Beantwortwt die Fragen:

  1. Was ist für diech wichtig?

  2. Welche Probleme hast du?

  3. Vertraust du deinen Eltern?

  4. Sind deine Eltern streng, aber gerecht?

  5. Wovor hast du Angst?


Übung 5. «Statt», «ohne» oder «um»?

  1. ____ mit der Mutter zu sprechen und ihr alles zu erklären, haut Ilse von Zuhause ab.

  2. ____ die Eltern um Taschengeld zu bitten, suchen die Jugendlichen in den Ferien nach einem Job.

  3. ____ sich mit ihren Schulkameraden nicht zu treffen, schwänzte Sabine den Unterricht.

  4. ____ mit einem Psychologen oder mit den Eltern ihre Probleme zu besprechen, nehmen einige Teenager Alkohol und Drogen.

Приложение 2.



Das Thema: «Das Gesicht einer Stadt – Visitenkarte des Landes»




Расскажи об одном из немецких городов

Расскажи о достопримечательностях нашей страны

Расскажи о столице нашей Родины - Москве

Расскажи о Ржеве

Ты выполнил(а) задание, если назвал(а) ...

... не менее 9 фраз

... не менее 9 фраз

.. не менее 9 фраз

.. не менее 9 фраз

Ты очень хорошо выполнил(а) задание, если назвал(а)...

и употребил(а)...



... более 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)



... более 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)



... более 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)



... более 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)



Ты отлично выполнил(а) задание, если назвал(а)...

и употребил(а)...

и если тебе на это понадобилось...


.. не менее 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)


не более1.5 минут

.. не менее 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)


не более1.5 минут

.. не менее 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)


не более1.5 минут

.. не менее 9 фраз

... придаточные предложения с dass (ob, was...)


не более1.5 минут



Розова Юлия Константиновна Ржевский район