birmaga.ru
добавить свой файл

1
Соколова С.В.


Волгоградский государственный педагогический университет

Развитие профессионального самосознания у будущих педагогов посредством рефлексивного обучения

Исследование становления и развития профессионального самосознания педагога открывает широкие перспективы повышения квалификации и улучшения качества подготовки специалистов, так как формирование этого феномена психической жизни является предпосылкой совершенствования личности как субъекта труда, общения и познания.

Существует несколько подходов к пониманию сущности профессионального самосознания. Например, Б.Д. Парыгин считает, что профессиональное самосознание – это осознание человеком своей принадлежности к некоторой профессиональной группе [2]. С.В.Васьковская трактует профессиональное самосознание как особый феномен человеческой психики, обуславливающий саморегуляцию личностью своих действий в профессиональной сфере. А.К.Маркова определяет профессиональное самосознание, как комплекс представлений, отношений и установок к себе как к профессионалу. Очевидно, что подобные интерпретации термина «профессиональное самосознание» не противоречат друг другу, а скорее взаимодополняют, отражая различные аспекты этого феномена.

Наибольший интерес у отечественных психологов вызывает проблема возникновения самосознания, его структура и уровневая организация. Так, И.И. Чеснокова предлагает различать два уровня самосознания по критерию тех рамок, в которых происходит соотнесения знаний о себе. На первом уровне такое соотнесение происходит в рамках сопоставления «Я» и «другого человека». Соответствующими внутренними приемами самосознания являются преимущественно самовосприятие и самонаблюдение. На втором уровне соотнесения знаний о себе происходит в процессе аутокоммуникации, т.е. в рамках «Я и Я». В качестве специфического внутреннего приема самосознания указываются самоанализ и самоосмысление. На этом уровне человек соотносит свое поведение с той мотивацией, которую он реализует [5]. И.С. Кон несколько иначе формулирует уровневую концепцию образа «Я». В целом образ «Я» понимается им как установочная система. Причем установки обладают тремя компонентами: когнитивным, аффективным и поведенческим. Нижний уровень образа «Я» составляют «неосознанные, представленные только в переживание установки; выше расположены осознание и самооценка отдельных свойств и качеств; затем эти частные самооценки складываются в относительно целостный образ; и наконец, сам этот образ «Я» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием его целей своей жизнедеятельности и средств, необходимых для достижения этих целей»[1]. Исходя из этих представлений, логично, что структуру самосознания целесообразно представить в виде единства компонентов – когнитивного, аффективного и поведенческого, каждый из которых необходимо рассматривать двояко: с точки зрения динамики – протекания и развертывания процесса и сточки зрения результата – появления и наличия определенного продукта. Рассмотрим компоненты профессионального самосознания педагога.


Когнитивный компонент. В этом компоненте профессионального самосознания необходимо различать процесс самопознания и его результат – систему знаний о себе, индуцируемую в «образ Я» как профессионала – педагога. «Образ я » педагога имеет преимущественно когнитивный характер и является относительно устойчивым образованием, хотя, разумеется, он подвержен периодическим колебаниям под воздействием внутренних и внешних факторов. Когнитивный компонент представляется в структуре самосознания ведущим.

Аффективный компонент профессионального самосознания характеризуется совокупностью трех видов отношений:

1) отношением к системе своих педагогических действий, к целям и задачам, к средствам и способам достижения этих целей; оценкой результатов своей работы;

2) отношением к системе межличностных отношений с учениками; эмоциональной оценкой того, как педагог реализует основные функции педагогического общения.

3) отношением к своим профессионально значимым качествам и в целом к своей личности профессионала, оценкой уровня своей личностной и профессиональной компетентности и соответствия своему собственному идеальному Я – образу педагога.

Поведенческий компонент. Основным психологическим механизмом этой подструктуры является удовлетворенность педагога собой и своей профессиональной деятельностью. Педагог, чувствующий удовлетворенность собой и своей профессиональной деятельностью, не испытывает тревожности и внутреннего напряжения при общении с учениками, с готовностью идет на контакт с детьми, демонстрирует способность к их безусловному принятию.

Развитие компонентов профессионального самосознания невозможно без рефлексии, которая является одним из механизмов этого процесса. В исследованиях Сластенина В.А. рефлексия рассматривается как процесс осознания будущим педагогом собственных чувств, мыслей и действий. Она представляет собой многоуровневое образование. Первый уровень – это пассивное отражение происходящего (фактов) и себя (своих чувств, мыслей, действий) в происходящем. Самопознание на этом уровне рефлексии осуществляется через обозначение и фиксацию всех элементов (фактов, чувств, мыслей, действий), в результате чего у педагога появляется возможность «видеть себя со стороны». Второй уровень рефлексии – это уровень понимания происходящего, исследования событий, их источников и причин путем «погружения» себя в это событие. В этом случае самопознание осуществляется за счет осознанного принятия этих событий, понимания возможных сценариев их развития, последствий и повторного переживания их. Третий уровень рефлексии – осмысливание, то есть «погружение» события в себя, исследование через событие. Здесь самосознание становиться возможным за счет осознания этого события для педагога. Он уже не ждет повторения ситуации и не исследует ее источники вовне, а пытается обобщить смыслы данного события, выяснить его внутренние источники и причины[4].


Рассматривая процесс формирования профессионального самосознания у будущего педагога, мы обратились к рефлексивным моделям обучения. В рамках технологического подхода к процессу рефлексивного обучения в мировой практике образования существует большое разнообразие таких операционных механизмов, которые разработаны в рамках так называемой теории схем. Среди них можно назвать такие модели, как: «Вызов – осмысление - рефлексия» (Дж. Стил, Ч. Темпл), «Знаем – хотим узнать - узнали» (Д. Огл), «Взаимообучение» (Э. Браун), «Активное чтение – размышление под руководством преподавателя» (Р. Стаффер). Выделим общие закономерности данных моделей:

1. Работа со студентами начинается с этапа, имеющего следующие функции: мотивационная (побуждение к работе с новой информацией пробуждение интереса к теме занятия); информационная (“вызов на поверхность” имеющихся у студентов знаний по изучаемой теме); коммуникационная (бесконфликтный обмен мнения по изучаемой теме). Основной задачей данного этапа является активизация имеющегося у студентов опыта, основанного на представлениях и знаниях по изучаемой теме. Именно опыт и будет отправной точкой для осмысленного восприятия новой информации с целью ее дальнейшей трансформации в знание.

2. Для успешного процесса обучения важен “непосредственный контакт” студента с новой информацией. Только такой контакт может дать основание для внутреннего проживания этой информации, ее оценки с целью отбора существенных и несущественных компонентов для конструирования собственного нового знания.

3. После знакомства с новой информацией важным становится этап рефлексивной оценки собственных действий. При этом студент, по существу, отвечает на вопросы: Что я делал? Почему я делал именно это? Насколько это было важно и полезно для меня? Кроме того, именно на этом этапе у студентов возникает потребность в обмене мнениями об изученной информации, выражение сомнений в правильности своих действий.

Процессуально рефлексия может быть осуществлена в устной или письменной форме. При этом она имеет разное целевое назначение. Устная рефлексия имеет своей целью обнародование собственной позиции, ее соотнесение с мнениями других людей. Однако большинство психологов и педагогов, в том числе Ф. Кортахен отмечают, что наиболее важной для развития личности является письменная рефлексия. К принципам использования преподавателем в учебном процессе письменной рефлексии отнесем:


• Поощрение исследовательского письма.

• Поощрение личного авторства.

• Поощрение самого процесса письма.

• Содержание должно быть выше формы.

В практике работы используются такие формы письменной рефлексии:

• Эссе как произведение небольшого объема, раскрывающее конкретную тему и имеющее подчеркнуто субъективную трактовку, свободную композицию, ориентацию на разговорную речь, склонность к парадоксам.

• “Бортовой журнал” (англ. Log ) — форма фиксации информации с помощью ключевых слов, графических форм, кратких предложений и умозаключений, вопросов.

• Дневник: обычный дневник — художественный альбом, двухчастный дневник (в одной графе — наблюдаемые факты, цитаты из высказываний, в другой — комментарии) и другие.

• Письменное интервью — вариант групповой письменной рефлексии в форме вопросов и ответов участников группы.

• Стихотворные формы рефлексии (например, синквейн — пятистишье). Это способ творческой рефлексии, который позволяет в художественной форме оценить изученное понятие, процесс или явление [3].

Рассматривая рефлексивное обучение как средство развития профессионального самосознания студентов, мы обратились к модели конструктивного изменения поведения Митиной Л.И., где выделяются 4 стадии: мотивация, осознание, переоценка, действие. Модель объединяет основные процессы изменения: мотивационные, когнитивные, аффективные, поведенческие. Она послужила основой для выделения нами этапов формирования профессионального самосознания у будущих педагогов. Рассмотрим их более подробно.

На первом мотивационном этапе целью работы является стимулирование мотивации саморазвития у студентов, стремления познать себя как личность и педагога. Задача заключается в создании атмосферы открытости, доверия, психологической безопасности у группы. Методы работы сопровождаются индивидуальной и групповой рефлексией, цель которой – в осмыслении процессов, способов и результатов индивидуальной и совместной деятельности. Среди методов отметим «Письмо самому себе», «Сундук регалий», «Бортовой журнал» и др. На этапе осознания основным объектом нашей работы является когнитивный компонент. Цель этапа – повысить уровень осознания будущим педагогом себя в системе общения с детьми и сверстниками, в системе профессиональной деятельности, а также в системе «Я-педагог». Методы рефлексивного обучения, использующиеся нами на данном этапе работы, направлены на развитие «Образа Я» будущего педагога. Примером может служить групповое составление образа идеального ученика и идеального учителя и последующее сравнение выделенных качеств со своими. Еще один пример - это методика «Колонки», когда студентам предлагается заполнить таблицу, каждая из колонок которой конкретизирует предыдущую. При составлении конспектов занятий предлагается определить цель образования, цель конкретного занятия, цель каждого из этапов урока и, наконец, цель каждой из конструируемых ситуаций. Третьим этапом развития профессионального самосознания является этап переоценки. Целью данного этапа является нахождение студентами способов решения личных и профессиональных проблем и изменения отношений к событиям и людям. Среди приемов работы, использующихся нами на данном этапе, отметим педагогический дневник, который студенты ведут пошагово: от индивидуального заполнения к обмену впечатлениями от материала дневника коллеги и критическому анализу его содержания до совместного описания возможных трудностей в предстоящей профессиональной деятельности. Здесь ведущая роль отводится самооценке. Четвертый этап – действие. Здесь ведущим выступает поведенческий компонент. Будущий педагог апробирует новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я – концепцию. Цель данного этапа работы – формирование у студентов способности к личностно – ориентированному взаимодействию с детьми. На данном этапе применяются разнообразные творческие задания, рассчитанные на совместную деятельность группы – методика «Презентация», деловые игры и т. д. Успешное выполнение таких заданий способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу. Завершается работа проведением деловой игры «Прием на работу», когда студентам нужно представить себя работодателю во всех аспектах будущей деятельности.


Таким образом, рефлексивное обучение представляется нам эффективным средством развития профессионального самосознания у будущих педагогов в условиях учебно-профессиональной деятельности в вузе.

Литература

1. Кон И.С. Психология ранней юности. – М., Изд-во «Просвещение», 1989.

2. Парыгин Б. Д. Социальная психология. Проблемы методологии, истории и теории. – СПб., Изд-во ИГУП, 2003. - 616 с.

3. Педагогика в вузе как учебный предмет: Сборник науч.трудов. – СПб., Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. – 192 с.

4. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика. – М., Изд-во «Академия», 2007. – 478 с.

5. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. – М., Изд-во «Наука», 1977. - 144 с.