birmaga.ru
добавить свой файл

1
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИСКУССТВЕННЫХ ЯЗЫКОВ ПРИ ИЗУЧЕНИИ МОРФОЛОГИИ




С.В. Моршинина, г. Верхняя Салда Свердловской области,

школа № 4 «Эврика — развитие»

Решение основной задачи развивающего обучения языку в начальной школе — формирование учебной деятельности школьников — обеспечивается, главным образом, в процессе формирования орфографического действия, опирающегося на понимание фонематического принципа русского письма. Но чтобы понять, почему для проверки орфограммы мы ищем сильную позицию фонемы в той же части слова, дети должны «увидеть» слово как систему значений (лексического, словообразовательного и грамматических), понять, какую «работу» выполняет в слове каждая его часть.


Чтобы помочь детям это осознать, мы использовали искусственный язык. После знакомства со всеми значимыми частями слова мы стали предлагать детям такие задания:
— плыть — бежать — ехать
— уплыть ? — убежать ? — уехать
— дом — стол — лист
—домик ? — столик ? — листик
Всякий раз мы акцентировали внимание детей на способе образования слова.
Знакомство с грамматическим значением числа было организовано таким же образом:
— нога — рука — нога — рука
— ноги ? — руки — ноги ? — руки
— нога — рука
— ноги ? — руки
В заключение детям был задан вопрос:«А какая часть русских слов сообщает о числе?»
Подобным же образом можно было бы организовать знакомство и с другими грамматическими значениями (рода, падежа, времени, лица), но мы решили попробовать именно на этом этапе познакомить детей с частями речи.
Во-первых, старая терминология, отражающая номинативное значение слова, не учитывала его грамматического значения. Нельзя сказать, что слово «бег» называет предмет. Кроме того, учащиеся 2 класса, умеющие проверять орфограммы слабых позиций в окончаниях слов, называющих предметы и признаки предметов, в словах типа «свистом», «шумом» делают пропуск: «Эти слова называют действия». А подобных слов в русском языке много.

Во-вторых, способ определения принадлежности слова к той или иной части речи удобен и для определения грамматических значений слова. Именно поэтому мы решили попробовать изменить последовательность изучения материала, а именно:

— сначала изучать тему «Части речи»;
— потом категории числа, рода, падежа;
— и только потом поупражнять детей в определении грамматических значений конкретного слова.
Выделить основание для деления слов на части речи нам опять помог искусственный язык.
Мы предложили детям фразу из рассказа Л. Петрушевской «Пуськи бятые»: «Сяпают пуськи бятые». Предупредив, что слова этого «тайного» языка устроены так же, как и наши русские, попросили детей догадаться, что значит эта фраза. В ходе обсуждения дети пришли к выводу, что понять смысл этих слов невозможно, но ясно, что первое слово называет действие, второе — предмет, третье — признак.
У.: Что помогло вам это понять?
Д.: Окончания -ют, -и, -ые.
Далее мы попросили детей определить, что называет слово «бунит». Сначала дети решили, что слово называет действие («гремит»; «молчит»; «стучит»). Но Миша Л. предположил, что это может быть какой-то камень («как гранит»). Дети задумались.
У.: В этой книге я нашла такие изменения этого слова: «бунита», «буниту», «о буните».
Д.: Тогда это слово называет предмет: нет гранита, рад граниту ...
У.: А если бы это слово называло действие, как бы оно изменялось?
Д.: Он бунит, они бунят, мы буним ...
Вывод по уроку: чтобы точно узнать, что слово называет, его надо изменить.

Но когда на следующем уроке детям было предложено определить, что называет слово «бег», они единодушно решили, что слово называет действие («Потому что бег нельзя нарисовать»). И никто не вспомнил вывод предыдущего урока. Тогда мы снова вернулись к искусственному языку и предложили определить, что называется словом «двег».


Д.: Оно может называть действие, как «бег», или предмет, как «снег».
У.: Как точно узнать?
Света К.: Надо слово изменить.
Д.(После записи на доске парадигмы слова): Это слово предмет называет.
У.: А слово «бег»?

Миша Л.: Есть бег, нет бега, рад бегу ... Слово почему-то по падежам изменяется, будто предмет называет.

Это было открытие.
Вся дальнейшая работа не вызвала затруднений. И детей уже не смущали такие слова, как «шум», «веселье», «старость», «доброта» и т.д.

После того, как наши ученики научились определять грамматические значения слов, мы перешли к следующему этапу и предложили детям такое задание:


сад онг лес охэб гриб опри
сады онгуи леса грибы
сада онгси леса гриба
саду онгар лесу грибу
садом онгил лесом грибом
о саде онгни о лесе о грибе
садовник оманг лесник грибник
садить винг
садовый тынгер лесной грибной
После его выполнения мы попросили выбрать для слова «оманг» слова с таким же лексическим значением и с таким же словообразовательным значением, а для слова «онгар» с таким же грамматическим значением.

Затем подобные задания мы стали предлагать и на материале русского языка. Например, для слова «снеговая» выбрать из списка слова с таким же лексическим, словообразовательным и с таким же грамматическим значением.


В каждый столбик нужно было добавить еще свои слова. И каждый раз после выполнения такого задания мы задавали вопросы: «В каком слове все звуки корня (суффикса или приставки, окончания) находятся в сильной позиции? Так какое слово будет проверочным?»
В результате детьми был «открыт» основной закон русского письма для всех частей слова сразу. Они так объяснили выбор букв в предложении: «В окнах домов засветились огни».

мн.ч. мн. ч.

В окнІах — ср. р. в полІях — ср. р. домов — дом

пр. п. пр. п. ^


пр.вр.

заІсветилІись — заІдали, свет, шлІи

^^ ^ ^ ^ ^ мн.ч.


огни — огненный

^
И уже после этого дети проверяли суффиксы и префиксы, правописание окончаний было нашей последней темой, а в проверке и правописании корней дети упражнялись одновременно с изучением грамматики.


Комментарий главного редактора

Автор данной статьи при обучении младших школьников русскому языку по учебнику В.В. Репкина использовал вместе с тем возможности так называемого «искусственного языка». Специальная работа в этом направлении еще в 60-е годы была начата сотрудницей моей московской лаборатории Л.И. Айдаровой (Институт психологии АПН РСФСР). Особенности и результаты этой работы были опубликованы в кн.: Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.
Отдельные иллюстрации использования «искусственного языка» Л.И. Айдаровой приведены в статье Д.Б. Эльконина, впервые опубликованной в 1969 г. (эта статья была включена в сборник его работ «Избранные психологические труды». М., 1989; она публикуется также в этом номере «Вестника»).
В.В. Давыдов